TYSKFORUM 1

Aktuelles für den Deutschunterricht in Norwegen
Nr. 44 – August 2009

Inhaltsverzeichnis:
Vorwort der Redaktion Seite 02
TYSKFORUM - offener Brief an die Deutschlehrer Seite 03
Vorschau auf das Herbstprogramm 2009 des
Goethe Instituts Norwegen Seite 04
Programm der NDT 2009 Seite 05
Anmeldeformular für die NDT 2009 Seite 06
Deutsch bewegt, IDT 2009, Bericht von Sabine Rolka Seite 07
Fremmedspråk som positiv utfordring, J.O.Askedal Seite 14
Lohnt es sich Deutsch zu lernen?, S. Rolka Seite 17
Landeskunde und interkulturelles Lernen, P. Sauter Seite 19
Snublesteiner for å huske, M. W. Haugland Seite 25
Tysk – det er Hitlers språk, M. W. Haugland Seite 26
Et høyst levende språk, H. Høibraaten Seite 29
Deutsch macht Spaß, Pressebericht Seite 31
Elevutveksling Steinkjer – Oberstdorf Seite 34
Elevutveksling Ølen – Mainz Seite 34
Klassenprojektwettbewerb, Ergebnis Seite 35
Materialien und Tipps für den Deutschunterricht Seite 37
Neue Bücher, Petra Kryskiewics Seite 37

Impressum:
HERAUSGEBER: TYSKFORUM Norwegischer Deutschlehrerverband
REDAKTION: Kristin Akre, Marianne B. Morck, A. Wilhelm Zickfeldt
Verantwortlicher Redakteur: A.Wilhelm Zickfeldt, Gøteborggt. 31 B, 0566 Oslo
Tel.: (0047 ) 48 27 68 85 / (0047) 22 35 38 01
w.a.zickfeldt@ilos.uio.no
http://www.tyskforum.com
AUFLAGE: 400 Exemplare
Umschlagsbild: Kristin Akre „Kathedrale und Residenzschloss“ in Dresden
Bitte geben Sie aktuelles an Ihre Kolleginnen und Kollegen weiter. aktuelles darf für
Unterrichtszwecke kopiert werden.

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Vorwort der Redaktion
Liebe Deutschlehrer,
dieses Heft, Nr, 44, enthält mehrere lange Artikel, die Ihnen sicherlich in Ihrem Schulalltag
eine Inspiration sein können. Leider sind nicht alle Texte auf Deutsch, aber die Redaktion
hatte diesmal keine Zeit, sie zu übersetzen. Die Artikel sind entweder Verschriftlichungen von
Vorträgen oder Artikel, die vor einiger Zeit in anderen Medien erschienen sind. Der
Artikel/Vortrag von Professor J. O. Askedal bietet unter anderem Argumentationshilfen für
Deutsch als Unterrichtsfach in Norwegen. Professor Peter Sauters Artikel bietet Ihnen
umfangreiche Hilfestellungen für den Landeskundeunterricht. Die zwei Artikel Von Mechthild
Wolpers Haugland sollen zum Nachdenken über die Stellung Deutschlands und der deutschen
Sprache in Norwegen anregen. Helge Høibraaten untersreicht, wie wichtig Deutsch als zweite
Fremdsprache für Norwegen ist. Sabine Rolkas Bericht über die IDT 2009, der nun sehr
aktuell ist, inspiriert hoffentlich noch mehr Deutschlehrer zur Teilnahmen an der nächsten IDT
2013 in Bozen/Bolzano. Auch dieser Bericht bietet Argumentationshilfen für Deutsch, enthält
aber auch andere wertvolle Beiträge für den Deutschlehrer und nicht zuletzt wichtige Links,
die jeden aktiven Deutschlehrer interessieren sollten.
Wir haben einige Berichte über Schüleraustauschprogramme in diesem Heft abgedruckt und
hoffen, dass diese Initiativen andere inspirieren können. Eine der wichtigsten und nützlichsten
Teile des Erlernens einer Sprache ist die Begegnung mit Menschen, die diese Sprache
benutzen.
Das Herbstprogramm des Goethe Instituts Norwegen ist geprägt vom 20. Jahrestag zum Fall
der Mauer. Schauen Sie sich das Programm auf S. 4 an. Eine monatliche Übersicht über
Veranstaltungen in Norwegen, die Deutschland und deutsch-norwegische Relationen zum
Inhalt haben, finden Sie unter: http://www.daysy.de/kalender/
Beachten Sie die Bekanntmachung der Stipendien und der Fortbildungsangebote des Goethe
Instituts auf Seite 18. Wenn sich zu wenige Bewerber für die Stipendien melden, wird die
Anzahl beim nächsten Mal reduziert. Also bewerben Sie sich, und geben Sie diese
Informationen auch an Kollegen weiter.
Wir verschicken aktuelles nur an die Mitglieder von TYSKFORUM. Im Verhältnis zur
Gesamtzahl der Deutschlehrer in Norwegen ist die Mitgliederzahl gering, etwa 280. Werben
Sie, liebes Mitglied, unter Ihren Kollegen. Jedes neue Mitglied stärkt Ihren
Deutschlehrerverband und verschafft ihm national und international mehr Gehör.
Wir möchten an dieser Stelle ausnahmsweise Ihre Aufmerksamkeit auf etwas ganz anderes
lenken: Unser langjähriger Redakteur A. Wilhelm Zickfeldt bittet um Ablösung. Wenn Sie,
die Sie dies lesen, Lust haben, Aktuelles zu redigieren und dem Redaktionsteam vorzustehen,
wären wir Ihnen dankbar für eine Rückmeldung.
Das Redaktionsteam

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Signe Bøhn
Bogstadvn. 66
0366 Oslo
Signe.bohn@ilos.uio.no
Tlf.: 22857916 (UiO)
22464116 (priv.)
Liebe Mitstreiterinnen und Mitstreiter,
Herzlich willkommen zu einem neuen Unterrichtsjahr mit vielen neuen Klassen und Gruppen.
Hoffentlich seid Ihr alle gut ausgeruht nach den Sommerferien, so dass Ihr mit Enthusiasmus
und Tatendrang die Arbeit wieder angefangen habt.
Einige von uns, etwa 10, haben Anfang August in Jena die Internationale Deutschlehrer-
Tagung (IDT) in Jena besucht. Ca 3000 Teilnehmer aus 168 Ländern liefen mit ihren
Erkennungskarten und den Tagungsrucksäcken durch die Stadt und haben sich die größtenteils
interessanten Vorträge angehört. Wichtig war aber auch der Kontakt zu Deutschlehrern aus
anderen Ländern, zum Teil auch aus Ländern, deren Existenz man nur ganz vage vorher
kannte. Tyskforum hat an einem der Tage Norwegen und auch unseren Verband präsentiert,
und hat nicht nur unter den Teilnehmern, sondern auch in der Lokalpresse großen Anklang
gefunden. Wir haben während der Konferenz auch etwas Werbung unter Norwegern für
unseren Verein machen können! An der Tyskforum-Reise nach der Konferenz, nach Dresden,
Bautzen, Görlitz und Frankfurt/O. haben leider nur 4 Personen teilgenommen. Da habt Ihr
anderen viel Schönes und Interessantes verpasst!! Den Bericht über Jena finden Sie auf Seite
7 in diesem Heft. Der Bericht über die TYSKFORUM-Reise kommt in Heft 45 im Januar
2010. Die nächste TYSKFORUM-Reise wird wieder um den Himmelfahrtstag veranstaltet.
Die Basis für die Reise wird München sein mit Anreise und Abfahrtstag 12. – 17 Mai 2010.
Buchen Sie schon jetzt Ihren „Billigflug“.
Nun stehen bald die Norwegischen Deutschlehrertage 2009 im Oktober vor der Tür. Ihr
werdet das Programm und die Anmeldungsunterlagen in diesem Heft auf den Seiten 5 und 6
finden. Ich hoffe, dass möglichst viele von Euch Gelegenheit haben werden, an den
Deutschlehrertagen teilzunehmen. In Jena habe ich unseren Seminarleiter, Professor Uwe
Koreik gehört und kann ihn aufs aller beste empfehlen.
Uns allen wünsche ich bis dahin gutes Gelingen bei der Arbeit!
Signe Böhn
Vorsitzende

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Vorschau auf das Programm des Goethe-Instituts im Herbst 2009
Das Herbstprogramm des Gethe Instituts Norwegen ist vom Fall der Mauer vor 20 Jahren geprägt. Am einfachsten
ist es, sich beim Goethe Institut Norwegen einzuklicken:

http://www.goethe.de/ins/no/osl
Hier finde Sie u.a. die Daten für die Filmserie „Fall of the Wall“ in Cinematheket vom 20.
Oktober bis zum 13. November.
In Verbindung mit der Filmserie findet auch ein offenes Seminar mit dem Filmwissenschaftler
Hans-Joachim Schlegel 30.10 - 01.11. statt. Schauen Sie auch in die Homepage von Norsk
Filminstitutt: http://www.nfi.no
Interessant diesen Herbst ist auch die Ausstellung „Jan Pappelbaum. Scenebilder“ im
Nasjonalmuseet for Arkitektur 11. 10. 2009 bis 10. 01. 2010. Dazu:
http://www.goethe.de/ins/no/osl/ver/no4921843v.htm
In Serieteket Deichman am Schous plass in Grünerløkka, 05.-26. September, findet eine
Ausstellung mit deutschen Comics und Comiczeichnern statt. Mehr dazu unter:
http://www.goethe.de/ins/no/osl/ver/no4905457v.htm
Am 28 August wird der Übersetzer Sverre Dahl mit der Goethe-Meedaille geehrt. Dazu:
http://www.goethe.de/ins/no/osl/kue/lit/sverr/deindex.htm
Der Europäische Sprachentag, 26. september, wird vom Fremmedspråksenteret markiert:
http://www.fremmedspraksenteret.no/
Weitere Veranstaltungen unter: http://www.daysy.de/kalender/

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Deutsch bewegt.
Meldungen aus dem närrischen Nest1.
Sabine Rolka, Pihl videregående skole, Åsane
3000 IDT-lerInnen aus 115 Ländern2, unter
ihnen 10 aus Norwegen, nahmen vom 3.8.
bis zum 8.8.09 an der Friedrich-Schiller
Universität in Jena3 an der XIV.
Internationalen Deutschlehrertagung4 teil,
die diesmal unter dem Motto ’Deutsch
bewegt’ stand und alle vier Jahre stattfindet.
1300 Beiträge wurden in 44 Sektionen
vorgestellt5. Bemerkenswert ist, dass ein
Drittel der TeilnehmerInnen junge
Stipendiaten6 waren. Sowohl das
Auswärtige Amt als auch das Goethe-
Institut7, der Deutsche
Akademische Austauschdienst (DAAD)8,
die Zentralstelle für das
Heidi, Kristin, Signe, Øystein
Auslandsschulwesen (ZfA)9, der Pädagogische Austauschdienst (PAD)10 und die wichtigsten
Lehrbuchverlage11 waren Sponsoren der Tagung. Plenarvorträge zum aktuellen
Forschungsstand in den verschiedenen Bereichen von DaM, DaZ, DaF und FaDaF12, Podien
und Foren zum Deutschlandbild 20 Jahre nach dem Mauerfall, Integration und Sprache,
Mehrsprachigkeit und Deutsch, zum Konzept D-A-C-H-L, zu PASCH13 und zum
Auslandsschulwesen, Verlagspräsentationen zu aktuellen Lehrwerken und Testmaterial zu
Prüfungen sowie Ländertische, an denen sich auch Tyskforum Norwegischer
1 J.W. Goethe über Jena, zitiert von Thomas Auerbach in Max Thomas Mehr (Hrsg.): Drachen
mit tausend Köpfen. Darmstadt. SL.1982. S. 113.
2 die seit ihrem Bestehen größte IDT mit besonders vielen TeilnehmerInnen aus Mittel- und
Osteuropa und Asien.
3 Die Zahl der in Jena Studierenden hat sich in den Fachbereichen Naturwissenschaften,
Germanistik, Medizin und Sprachen seit 1990 fast vervierfacht. Jena war 2008
Wissenschaftsstadt und liegt im Ranking nach München an zweiter Stelle.
4 www.idt-2009.de
5 Die DAAD-Lektorin an der Universität Bergen, Minka K. Hoheisel, stellte den Beitrag
`Podcasts zum Deutschlandbild in England und Deutschland` vor, eine Zusammenarbeit mit
Morten Hunke. Die Mastergradsstudentin Anna Gausland (Universitetet i Bergen) stellte ihre
Masteraufgabe zum Thema „Vokabellernstrategien: Lernervoraussetzungen und Effizienz von
Schülerunterricht.
6 Studierende aus 30 Ländern
7 www.goethe.de
8 www.daad.de
9 www.auslandsschulwesen.de
10 www.kmk-pad.org
11 www.cornelsen.de; www.langenscheidt.de; www.klett.de; www.hueber.de/fremdsprachedeutsch;
12 DaM(Deutsch als Muttersprache), DaZ(Deutsch als Zweitsprache), DaF(Deutsch als
Fremdsprache, FaDaF(Deutsch als Fachsprache)
13 Schulen:Partner der Zukunft. www.pasch-net.de
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Deutschlehrerverband mitKulinarischem und einem informativen Video vorstellte, gehörten
zum Programm. Erstmalig gab es zu den verschiedenen Sektionen auch gut besuchte
informative Posterstände.
Ein kulturelles Rahmenprogramm, u.a.
Ausflüge zu zahlreichen historischen
Stätten Thüringens sowie Lesungen der
SchriftstellerInnen Alex Capus (CH), Tanja
Dückers (D) und Zafer Senocak14,
musikalische Darbietungen , u.a. die Rap-
Gruppe Doppel-U, die Texte von Goethe
und Schiller vertont hatte, der Liedermacher
Klaus-Eckardt Wenzel15, die Gruppe Das
blaue Einhorn16, und
Der norwegische Ländertisch
abendliche D-A-CH-Filmvorführungen17, wobei besonders auf die Dokumentation ‘Die
Kinder von Golzow’ von Barbara und Winfried Junge18 zu verweisen ist, sowie ein vom
Bundesminister des Auswärtigen , Dr. Steinmeier, eröffnetes PASCH-Fest auf dem
Marktplatz in Jena, engagierte die TeilnehmerInnen der Tagung.
“Mobilität erfordert die Vernetzung der kommunikativen Elemente“. In Zukunft müsse
Globalisierung politisch stärker gestaltet werden. “Sprechen, nicht nur reden“.
“Sprachverantwortung zeigen“, Deutsch sei im Beruf mehr als je gefordert, “Jede neue
Sprache ist wie ein neues Fenster”, dies waren Schlagworte und Bonmots der
Eröffnungsveranstaltung.
Gernot Erler, Staatsminister im Auswärtigen Amt, nannte die IDT die größte
Botschafterkonferenz der letzten Jahre. Lehrer seien Brückenbauer. Interkulturelles und
sprachliche Handlungskompetenz erwerben über einen Mehrsprachigkeitsansatz, ein
europäisches Bürgerbewusstsein entwickeln, aber auch über Sprache die Verschiedenheit des
Denkens ausdrücken, Sprachen als Schlüssel zum Verständnis der Welt, “Englisch - ein
Muss. Deutsch - ein Plus.” waren seine Worte.
Der Schriftsteller Dr. Uwe Timm warnte vor der Sprachverwilderung. Zu Recht sagte
er: “Keine Sprache kann sich gegen ihren Missbrauch wehren, das kann nur die Gesellschaft.”
Distanz sei eine Grundbedingung des optischen und akustischen Wahrnehmens. Er führte
Beispiele an, wie an Hand von Grammatik (z. B. Modus, Tempus, Syntax) inhaltliche
Nuancen ausgedrückt werden. Die Präsidentin des IDV19 , Frau Professorin Hanuljaková,
führte an, dass 250 000 DeutschlehrerInnen weltweit im IDV organisiert seien.
14 deutsch-türkischer Schriftsteller mit zahlreichen Büchern zu Migration und Identität
15 der ostdeutsche Befindlichkeiten in seinem Lied „Halb und Halb“ beschrieb
16 die mehrsprachige interkulturell interessante Vertonungen von traditionellen Balladen
vortrug, viele im Balkanstil
17 Revanche, Regie: Götz Spielmann (A); Novemberkind, Regie: Christian Schwochow (DE);
Die Herbstzeitlosen, Regie: Bettina Oberlid (CH).
18 der Alltag der Einwohner von Golzow im Oderbruch von 1961 bis zur Wende sowie
ausgewählte Einzelschicksale nach der Wende als Dokumentarfilme festgehalten
19 Internationale Deutschlehrerverband www.idv.de
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Motivation für Deutsch.
Den Herausforderungen, die die Net-Generation, die Generation Me (GenMe)20, bilden,
können wir nur mit einem Unterricht begegnen, der Signifikanz, Reziprozität,
Textrekonstruktion, kommunikative Drills und die multiplen Intelligenzen der Lernenden
berücksichtigt 21. Ein ausschließlich extrinsisch motivierter Lernender tendiere meist zur
Vermeidungsstrategie. Er mache , wo es möglich sei, Ziele, Inhalte und Aufgaben nicht zu
seinen Zielen, sondern weiche den Anforderungen aus. Das Gelernte würde nicht nachhaltig
im Gedächtnis gespeichert. Der Lerner sei aber motiviert, wenn er sich in eine Aktivität
vertiefen könne(Signifikanz), er dabei voll konzentriert sei und er genau wisse, was er tun
solle (Zielorientierung), er wisse, wie gut er die Aufgabe bewältige (Gefühl für die eigene
Kompetenz), er keine Angst habe vor dem Versagen, alltägliche hemmende Selbstzweifel
vergesse und die Zeit vergehe wie im Flug. Krenn stellte Thesen zur
Curriculumentwicklung22, zur Textarbeit23und zum Aufgabendesign24 vor. Er postulierte,
dass Ziel aller Aktivitäten im Fremdsprachenunterricht sei, die Lernenden dabei zu
unterstützen, sprachliche Informationen nachhaltig im Gedächtnis zu speichern. Außerdem sei
das Erlernen einer Fremdsprache großteils das Erlernen einer Fertigkeit. Das muss bei der
Gestaltung von Aufgabenstellungen berücksichtigt werden.
Für den Unterricht interessante Beispiele sind diesbezüglich Gedächtnisspiele z. B. am
Smartboard. Chunks (Wortbausteine), Kollokationen usw. werden nur kurz angezeigt und
dann von den Lernenden in Paararbeit rekonstruiert . Es müssen Textpräsentationsformen
gewählt werden, die den Prozess der Textrezeption verlangsamen und auf eine große
Verarbeitungstiefe bei der Informationsaufnahme abzielen, bei denen Fertigkeiten integriert
geübt werden und die authentische Kommunikation im Klassenzimmer provozieren. Ein
Beispiel eines personalisierten kommunikativen Drills wäre z. B. , die Namen von 4 - 5
Freunden aufschreiben zu lassen und dann eine Grammatikstruktur, die eingeübt werden soll,
an die Tafel(auf das Smartboard) zu schreiben und die Lerner Sätze bilden zu lassen, die sie
sich einprägen sollen. Die Lerner bilden Sätze und tauschen sich aus. Gleichermaßen ist das
Gelingen des Lehrenden auch von Signifikanz, Zielorientierung, dem Gefühl für die eigene
Kompetenz und dem Selbstbewusstsein abhängig.
Deutsch weltweit.
Deutsch zählt nach der Weltsprache Englisch zu den zirka 10 internationalen Sprachen.
Deutsch wird im Augenblick am intensivsten im östlichen Europa und im nördlichen Asien
20 http://www.youtube.com/watch?v=BArOImjtG2M A Vision of students today.
21 Plenarvortrag von Wilfried Krenn, XIV. IDT, Jena, 4.08.09.
22 These 1:“Ein lernerzentriertes Curriculum hat das Potential, die Motivation der Lernenden
positiv zu beeinflussen.”Wichtig sei es, die Lernziele zu konkretisieren durch deutliche
Verweise auf Teilfertigkeiten, z. B. bei der Erarbeitung von Wortschatz (Beispiel: “Kannst Du
7 Wörter zu folgendem Thema nennen, Thema: Wohnen?). These 2:Bei der Auswahl von
Unterrichtsinhalten muss sowohl die linguistische als auch die psychologische Signifikanz
(Bedeutsamkeit) der Aufgabestellungen berücksichtigt werden. Für den Lehrenden bedeute
dies, er müsse “kognitive Instrumente” bei der Auswahl von Unterrichtsinhalten und bei der
Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten berücksichtigen. (Beispiel: “Wie komme ich zum
Bahnhof?” )
23 These: Die Funktion der Textarbeit im DaF-Unterricht muss klar definiert und auf die
übergeordnete Zielorientierung des Unterrichts ausgerichtet werden. (authentische Texte,
Auswahl der Texte entsprechend dem Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen. Der
Schüler soll lernen, sein Bedürfnis nach Informationen, die in einem fremdsprachigen Text
enthalten sind, zu befriedigen.
24 These: Bei der Gestaltung von Unterrichtsaktivitäten müssen Konzepte aus den
Bezugswissenschaften, die das Wie des Lernens beschreiben und erklären, stärker
berücksichtigt werden.
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gelernt. Trotzdem ist im Zeitraum 2000 - 2005 ein Rückgang der DaF-Lerner an Schulen und
Hochschulen von 17% zu verzeichnen und ein Rückgang der Germanistikstudierenden von
66%25 .
Der Zuwachs an Deutschlernern geschieht vor allem im südostasiatischen Raum (z. B. in
China und Indien) und in Schwarzafrika, in Schwellenländern und in Entwicklungsländern.
Die ökonomische Stärke der Sprachgemeinschaft bildet hier den wichtigsten Faktor. Deutsch
liegt weltweit nach Englisch und Spanisch an dritter Stelle. Leider neigt die deutsche
Wirtschaft wegen ihrer Exportlastigkeit zur Sprache des Kunden. DaFler sind aber für die
deutsche Wirtschaft Türöffner.
In den Naturwissenschaften ist Deutsch die letzten 115 Jahre von einem 22%-Anteil
auf fast 0% gesunken, in den Sozialwissenschaften auf 7% (wie auch Französisch). In
folgenden Nischenfächern ist Deutsch als Wissenschaftssprache wichtig: Germanistik,
Archäologie, Philologien, Musikwissenschaft, Philosophie und christliche Theologie.
Deutsch ist weder in der UNO noch im Europarat Amtssprache. In der Europäischen
Union ist Deutsch eine von 23 Amtssprachen. Auch wenn es deklarierte Arbeitssprache der
Europäischen Kommission ist, werden weniger als 4 % der Originaltexte in Deutsch erarbeitet.
Weniger als 20 % der Kommissionsbeamten können Deutsch im Gegensatz zu den 80%, die
Französisch können. Folgende Faktoren könnten erheblich zu einer Stärkung des Deutschen
beitragen: Die Einstellung der SprecherInnen zu Sprachen und Sprachwahl bei internationalen
Kontakten, eine aufmerksame Sprachpolitik von D-A-C-H-L-Regierungen und
Mittlerorganisationen. Diese könnten Deutsch als obligatorisches Prüfungsfach in die
zahlreichen in Englisch durchgeführten internationalen Studiengänge einführen. Weiter ist
eine Politik der angemessenen Sprachenwahl bei internationalen Kontakten zu entwickeln
und der Nutzen von Deutschkenntnissen bei Stellenausschreibungen deutscher Firmen im
Ausland hervorzuheben. EU-Statute26 müssten in die Tat umgesetzt werden, die zweite
Fremdsprache müsste in den Schulcurricula aufgewertet und einschlägige Sprachlandschaften
in Minderheitsgebieten aufgebaut werden. Die internationalen Sprachen als Schulsprachen
sollten auch deshalb gestärkt werden, weil die Migrantensprachen die internationalen
Sprachen generell schwächen. Es muss auch von den Medien erwartet werden, dass sie
sprachenpolitisch bewusster mit DaF umgehen.
Deutsch und Mehrsprachigkeit27
Sprachlehrende in ihrer Rolle zu stärken und Lerner für Sprachenvielfalt zu gewinnen und
zum interkulturellen Vergleich zu sensibilisieren durch das Projekt “Integriertes Sprach- und
Fachlernen in anderen Sprachen als Englisch - für Einsteiger”28 ist ein Schritt , die Motivation
beider Gruppen für DaF zu fördern. CLILiG muss ein Teil der gesamteuropäischen
Sprachbildungspolitik werden und sowohl Vorschule und Schule als auch die
Lehrerausbildung und Lehrerfortbildung einschließen29. Bisher ist die Verzahnung von
Sprache und Fach im Schulbereich praktisch nicht vorhanden. Es gibt noch keine gezielte
CLILiG-Lehrerausbildung. Es fehlt die schulisch-universitäre Kooperation und es gibt kaum
Unterstützung durch bildungspolitische Bildungsträger. Öffentlichkeitsarbeit sowie
Fachdialog zwischen Politikern und Ausbildern sowie Lehrenden fehlen. In der
Lehrerfortbildung gibt es trotz nationaler Netzwerke, mehrerer transnationaler
Kooperationsprogramme und technischer Voraussetzungen (IKT) wenig Zusammenarbeit.
Probeeinführung von CLILiG in Tromsö im Herbst 2008 (Kindergarten, Jugendschule,
gymnasiale Oberstufe, berufsbildende Schule (Hotel und Gastronomie) sei zwar zu begrüßen.
25 Plenarvortrag von Ulrich Ammon, XIV. IDT, Jena, 2009.
26 „Soweit Dokumente für den internationalen Gebrauch der Kommission vorgelegt werden,
werden sie in den Arbeitssprachen Deutsch, Englisch und Französisch verfasst.“ Jacques
Delors-Erlass, EG-Nachrichten 34, 06.09.1993)
27 Europäisches Fremdsprachenzentrum www.ecml.at
28 http://clil-lote-start.ecml.at
29 Plenarvortrag von Kim Haataja, XIV. IDT, Jena, 04.08.09
TYSKFORUM 11
Aber bisher fehlt es an Ausbildern.30 Die Unterrichtspraxis muss mehr fächerübergreifende
Projektarbeit sowie schulische und außerschulische (Lern-)Aktivitäten anbieten , Sprache als
Fach und Sprache im
(Sach-)Fach. Außerschulisch bietet PASCH eine Plattform zur Förderung von CLILiG.
PASCH.31
Schulen - Partner der Zukunft.
Seit anderthalb Jahren kommunizieren ca. 1500 Schulen weltweit digital im PASCH-Netz zu
einer Vielfalt von relevanten Themen wie z. B. Klimawandel, Finanzkrise und
Verbraucherverhalten. Es gibt Wettbewerbe, Aktionen, Blogs. Schulen nehmen an Projekten
teil. Lehrer und Schüler kommunizieren in offenen und geschlossenen digitalen
Gemeinschaften. Ziel dieser Initiative sei es, frühzeitig Interesse an anderen Kulturen und an
Deutschland zu wecken und zu fördern. Eine positive Spätfolge solcher Zusammenarbeit ist
natürlich ein Studium in Deutschland. Nach den USA ist Deutschland der beliebteste
Studienort.
Deutsch und Integration32.
Seit 2008 gibt es in Deutschland ein Rahmencurriculum für Deutsch als Zweitsprache. Die
sehr ausführlich beschriebenen Lernziele bieten Anregungen für DaF und sind im Internet
abzurufen.
Müller-Jacquier33 macht auf die Bedeutung von Formen der Distanzreduktion aufmerksam,
die für die interkulturelle Erstbegegnung wichtig sind. Kontraproduktive “machine gun“-
Fragen, Tabu-Verletzungen und zwanghafte Reduktionen kultureller Mehrfachzugehörigkeit
seien zu beachten.
Der deutsche Sprecher erwarte z. B. auf eine Frage eine Antwort (A), eine Erläuterung (E) und
eine Rückfrage (F) und sei enttäuscht, wenn die Kommunikation nach (A) versiege.
Phraseologie und Deutsch.
Es gibt bislang kaum DaF-Lehrwerke, die Routineformeln und Phraseologismen bewusst
üben. Oft sind sie nur als Wortlisten und Register präsent. Sowohl die grammatischlexikalischen
des Anfangsniveaus als auch die bildgebundenen Phraseologismen des
gehobenen Niveaus sollten möglichst früh und in ihrer Formelhaftigkeit in den Unterricht
einfließen. Sie enthalten viel (inter-)kulturelle Information. Bildhafte Ausdrücke werden
doppelt im Gedächtnis gespeichert (Beispiel: Werbetexte). Erhöhte Motivation durch
erkennbaren Sinn der Thematik “Textsorte ’Werbeanzeige’ im Alltag“, Erfolgserlebnisse beim
Dekodieren der Sprache-Bild-Beziehung und gesteigerte Kreativität (Gestalten eigener
Werbeanzeigen) seien mögliche Ergebnisse.34
Textarbeit könne so gestaltet werden: Den Zielbereich (z. B. ‘Leben’) und dann
authentische Texte wählen und den Text auf relevante Redewendungen überprüfen und diese
sammeln und diskutieren. Ziel sei es , die metaphorische Kompetenz zu entwickeln35.
Probleme der Übersetzung wie z. B. Unterschiede in der Bildlichkeit sollten auch diskutiert
30 CLILiG-SCAN - Integriertes Sprachen- und Fachlernen auf Deutsch im Norden (2008 -
2012, ein universitäres Qualifikationsprogramm für Fachlehrkräfte in NO,SE,DK und FI.,;
ConBaT- inhaltsorientierter Unterricht und Plurilingualität; EPLC - frühes, inhaltsorientiertes
Lernen
31 www.pasch-net.de
32 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. Links zum Thema:
www.bamf.de; www.integration-in-deutschland.de; www.zuwanderung.de;
www.goethe.de/integration; www.sprachenrechte.at; www.daz-didaktik.de
33 Plenarvortrag von Bernd Müller-Jacquier, XIV. IDT, Jena, 04.08.09
34 Nadine Rentel, H6, XIV. IDT, Jena, 04.08.09.
35 z.B. Hand- und Herzsomatismen (Beispiel: an Händen und Füßen gebunden sein;
Tierphraseologismen, Beispiel: Angsthase, Bärendienst, Wolfshunger )
12 TYSKFORUM
und auf interkulturelle Unterschiede untersucht werden. Phraseologismen sind im
Wirtschaftsdeutschen besonders beliebt.
Lernwörterbücher geben bislang nicht oder nur unzureichend Auskunft zu Stilebenen und
Gebrauch. Ein interessantes Übungsangebot zum Trainieren von Phraseologismen bietet das
von Kraj et al. ausgearbeitete Programm EPHRAS, das auf einer CD-Rom 19 Themenfelder
präsentiert. Multimediales Übungsmaterial zur Phraseologie finden wir u.a. in Witzen,
Horoskopen, Interviews, Bildergeschichten, Buch- und Filmbesprechungen und Leserbriefen.
Landeskunde nach dem Mauerfall.
“Erinnern kann man nur selbst” so die Schriftstellerin Tanja Dückers aus Westberlin.
Eine Sichtung von DaF-Lehrwerken heute durch Bettermann und Koreik36 zeigt, dass die dort
beschriebene Landeskunde nachgebessert werden muss wie z. B. die Richtig/Falsch-Übungen
zu wichtigen historischen Ereignissen wie dem Mauerfall vom Typ “Am 9. November 1989
wurde von der Regierung der DDR die Mauer geschlossen/geöffnet”37. Lehrer und Schüler
sollten landeskundliche Inhalte auf Reduktionen überprüfen. Der Lehrer müsse sich auch im
Klaren darüber sein, dass der Mauerfall und andere in DaF-Lehrwerken erwähnte historische
Ereignisse Geschichte sind, die die Lernenden nur aus Medien und Erzählungen kennen38.
E-Learning.
Die Verbindung verschiedener Lernformen Blended Learning), z. B. Präsenzveranstaltung und
E-Learning-Angebote im Internet sind nunmehr nicht nur Teil eines Fern- oder Online-
Studiums, sondern Teil des (Hoch)schulalltags. Mit Wikis, Blogs und Podcasts lernt man
besser. Informationen virtuell sammeln und präsentieren sowie diskutieren ersetzt zunehmend
die Präsenz im Hörsaal oder im Klassenzimmer. Das Goethe Institut bietet den
Multimediaführerschein an. 140 Zeichen, Mikroblogs oder Twittern, wird als
Kommentarwerkzeug immer beliebter, bei Unternehmen, die auf sich aufmerksam machen
möchten, in Lernumgebungen, um Gedanken von Studenten, Schülern und Kollegen
aufzufangen und einzubeziehen. Die kollektive Intelligenz wird angesprochen.
Wikivandalismus und geringe Beteiligung auf der einen Seite werden aufgewogen von den
Möglichkeiten der Kontrolle der Teilnehmerfrequenz der Lernenden im Web 2.0 durch den
Lehrer.
Grammatik , Phonetik, Korpuslinguistik und Wortschatz.
Chunks ( Wortbausteine) automatisieren39, erst danach Grammatik entdecken, sowie
integrierte Phonetikaufgaben sind eine erfolgreiche Strategie. Phonetische Fehler sollen sofort
korrigiert werden. Sprache wird weitgehend in der phonologischen Aufnahme in natürlicher
Form, nicht in künstlicher Form entschieden. D. h. personalisiertes Lernen, z. B. Benutzung
des MP3-Spielers, ist sinnvoll. Dialogtraining, Partnerübungen, Sprechtraining auf CD,
Sensibilisieren für Intonationskurven und der Aufbau von Sätzen von hinten nach vorn sind
weitere Übungsvarianten.
Seit einigen Jahren wird diskutiert, ob Wortschatz eher nach Häufigkeit des Auftretens
des Wortes gelernt werden soll als nach den Themenbereichen, wie sie der gemeinsame
europäische Referenzrahmen beschreibt. Es wird davon ausgegangen, dass das
Textverständnis erheblich reduziert wird, je mehr Wörter pro Zeile unbekannt sind. Es sei
relevant, Wortbildungsregeln zu lernen, um einen umfangreichen Wortschatz zu entwickeln,
u.a. die wichtigsten Präfixe von Verben, Substantivkomposita und Substantivderivate. Die
gängigen Lehrwerke in DaF greifen oben genannte Faktoren nicht oder nur unzulänglich auf.
Multidimensionale Grammatikvermittlung ist erwünscht, eine ausgewogene Kombination von
Übungen zu Form, Bedeutung und Gebrauch von Grammatik.
36 Plenumsvortrag von Rainer Bettermann und Uwe Koreik, XIV. IDT; Jena, 04.08.09
37 Schritte International, 6, 142
38 siehe auch das im Cornelsen Verlag erschienene Lehrwerk „Erinnerungsorte“.
39 Beispiel: „Pfeffer und Salz“
TYSKFORUM 13
Zeitschriften:
Eine Fülle guter Zeitschriften ergänzen den Deutschunterricht mit sowohl Online- und
Audiomaterial als auch traditionellen Papierausgaben. Die wichtigsten seien umstehend
genannt:
‘Fremdsprache Deutsch’40, ‘Frühes Deutsch’, ‘MARKT’41, vom Goethe Institut angeboten,
die Sprachenmagazine ’Deutsch perfekt’42 und Vitamin.de,43 , die Sprachzeitungen der Carl
Ed. Schünemann KG, z. B. ’Presse und Sprache’44 , die Sprachzeitschriften „Das Rad“ und
„Schuss“ (Mary Glasgow Magazines) der Arning Publikasjoner, Österreich Spiegel45,die
Zeitung für den Deutschunterricht, und ForumSprache, die neue Online-Fachzeitschrift46 für
Fremdsprachenforschung und Fremdsprachenunterricht.
Wettbewerbe und Aktionen.
Der Lyrikwettbewerb für SchülerInnen zur Frankfurter Buchmesse47, lyrix, sowie dieAktion
Lebendiges Deutsch48 und das Deutsch-Norwegische Jugendforum49 sind Beispiele für einen
Bereich, der an vielen norwegischen Schulen noch konsequenter in den Unterrichtsalltag von
DaF integriert werden sollte, nämlich der des Wettbewerbs und der Aktionen. Die Homepage
des Goethe Instituts informiert über entsprechende Wettbewerbe.
Der norwegische Schulalltag aus der Sicht der IDT.
Arbeit mit dem Europäischen Referenzrahmen und dem Sprachenportfolio im Vorschul- und
Schulbereich, CLILiG, Deutsch auf der Oberstufe als Leistungsfach, Deutsch als Studien
begleitendes Fach an norwegischen Hochschulen, Vernetzung durch PASCH
(Schulpartnerschaften) sollten gefördert werden. Dazu werden AusbilderInnen benötigt. Es ist
zu empfehlen, die Möglichkeiten, die das Goethe Institut in Oslo und das
Fremdsprachenzentrum in Halden in diesen Bereichen bieten, wahrzunehmen. Können wir
eine systematischere Didaktikausbildung und Fortbildung der Lehrkräfte verlangen?
Konsequente Bildungs- und Fremdsprachenpolitik kann nicht der Eigeninitiative des
Schulleiters oder der Schulleiterin überlassen werden.
Sprachenkompetenz im Allgemeinen und Deutschkompetenz im besonderen bedeuten für
Norwegen intellektuelle und wirtschaftliche Stärke.
Ein ungarisches Sprichwort sagt: “Mit jeder Sprache ist man ein Mensch mehr.”
40 www.hueber.de/fremdsprache-deutsch
41 www.goethe.de/markt Die Ausgabe 45 hat das Schwerpunktthema `Studieren in
Deutschland‘.
42 Spotlight Verlag GmbH; lehrer@spotlight-verlag.de
43 www.vitaminde.de
44 www.sprachzeitungen.de;
45 www.oesterreichinstitut.org
46 www.forum-sprache.de
47 www.dradio.de/lyrix
48 www.aktionlebendigesdeutsch.de
49 www.dnjf.org/de/home
14 TYSKFORUM
Fremmedspråk som positiv utfordring*
av professor John Ole Askedal, ILOS,UiO
Norge er med sine 4,6 millioner innbyggere et lite språksamfunn i europeisk sammenheng.
Rett utenfor vår nasjonale stuedør ligger EU, som omfatter våre nærmeste naboland og det
meste av det øvrige Europa, og som vi både står i et samarbeids- og et konkurranseforhold til.
EU har ca. 450 millioner innbyggere og – i motsetning til Norge – en aktiv og ambisiøs
fremmedspråkspolitikk. Målet er at EU-borgere flest skal beherske to EU-språk i tillegg til sitt
morsmål. Ifølge en opinionsundersøkelse som ble gjennomført i 2005 blant personer over 15
år, og som omfattet alle nåværende EU-medlemsland pluss Tyrkia, oppgir allerede 28 % av de
spurte at de kan uttrykke seg på to fremmedspråk, og 11 % angir at de behersker tre. Dessuten
er den generelle utviklingstendens gunstig: Mens det i 2001 var 47 % som behersket minst ett
fremmedspråk, var det fire år senere 56 %. Engelsk er – selvfølgelig – det mest utbredte
fremmedspråket og beherskes av 62 % utenfor landene med engelsk som nasjonalspråk. 14 %
oppgir at de behersker tysk eller fransk i tillegg til sitt morsmål. Det hører med i bildet at vel
halvparten av alle EU-borgere har et morsmål – tysk, fransk, spansk og engelsk – som er et
stort og viktig europeisk eller internasjonalt språk. Tysk er med 18 % det ledende morsmål i
EU.
EUs språkpolitikk har økende oppslutning blant EU-borgerne. Den gjennomsnittlige
”flerspråklige” EU-borger er ung, velutdannet eller student, ofte født i et annet land enn det
vedkommende bor i, bruker fremmedspråk i forbindelse med sitt arbeid og er motivert for å
lære mer. Som motivasjon for å lære fremmedspråk oppgis nå hyppigere enn tidligere praktisk
nytte, i tiltagende grad i yrkesmessige sammenhenger, selv om feriebruk fremdeles står sterkt.
Hele 83 % av de spurte i den europeiske undersøkelsen mener at det er nyttig for dem å
beherske fremmedspråk (i 2001 var det bare 72 % som mente det), og 67 % mener at
fremmedspråkslæring bør være en politisk prioritet. Bare i Kroatia og Finland er det knappe
flertall mot denne oppfatningen. 50 % støtter den ambisiøse målsetningen ”morsmål pluss to”.
Størst motstand mot den finner man i Bulgaria og Sverige, hvor den bare støttes av 27 %.
Fra vårt lokale ståsted burde det være tankevekkende at flere store europeiske land, med 30
millioner eller flere innbyggere, har et velutdannet, ofte språkmektig, yrkesmessig og sosialt
øvre skikt som omfatter minst like mange mennesker som Norges samlede befolkning; for de
største landenes vedkommende er denne gruppen større enn det samlede antall mennesker i
Norge.
Den europeiske situasjon og de europeiske ambisjoner vi her har beskrevet, kan vi nordmenn
enten overse – i mer eller mindre trygg forvissning om at det her på bjerget ”går så det suser”
og i all fremtid vil fortsette å gjøre det – eller vi kan ta dette som en positiv utfordring til å
utvikle en fremtidsrettet internasjonal kommunikasjonskompetanse.
Særlig de siste par år har det kommet en del bekymringsmeldinger – for ikke å si
elendighetsbeskrivelser – som tyder på at Norge med hensyn til alment kunnskapsnivå og
fremmedspråkskunnskaper per i dag befinner seg på et nivå som ligger en del under både EUs
og vårt eget ambisjonsnivå. I internasjonale undersøkelser scorer norske skoleelever generelt
dårligere enn samfunnets utdanningsinvesteringer tilsier (jf. PISA-undersøkelsen som ble
presentert høsten 2007). Det mest bekymringsfulle burde være at de siste par tiårs
skolereformer ikke ser ut til å ha hatt noen nevneverdig positiv innvirkning på elevenes
generelle kunnskapsnivå, hverken i fremmedspråk eller natur- og realfag. Det kommer stadig
* Bearbeidet versjon av innlegg holdt på Kunnskapsdepartementets fagseminar om fremmedspråk i opplæringen,
13.11.2007.
TYSKFORUM 15
nye tiltak, og det brukes stadig mer penger, men reformene har så langt ikke resultert i et
høynet kunnskapsnivå – det har snarere gått den andre veien.
EU er flerspråklig i den forstand at det rommer mange nasjonalspråk, og EUs ambisjon er å
styrke individuell flerspråklighet ytterligere. Nå er ikke individuell flerspråklighet noe særsyn
i andre deler av verden, og det finnes mange eksempler på individuell flerspråklighet som ikke
er et resultat av skoleundervisning. Det er det beste bevis vi kan få på at den mest effektive
språklæringen finner sted gjennom praksis i ung alder, jf. Aftenpostens oppslag 11.11.2007:
”Aldri for ung til å lære språk”. Barns glede over lekende omgang med språk overskrider lett
morsmålets grenser når mulighetene for grenseoverskridelse er der. Denne oppfatningen
støttes forøvrig av et flertall av de spurte i den europeiske undersøkelsen vi har referert til: 64
% mener at barna kan begynne med første fremmedspråk i 6-årsalderen. 39 % mener at
undervisningen i første fremmedspråk kan begynne enda tidligere.
I nittitallets norske læreplaner for fremmedspråk ble det på alle alderstrinn lagt vekt på kreativ,
lekende tilnærming til fremmedspråk, med et bredt spektrum av praktiske aktiviteter som
omfattet brevskriving, dagboksnotater, fremføring av sketsjer og lignende. Derimot glimret de
konkrete, formelle kunnskapskrav med sitt fravær. Denne tilnærmingen var sikkert både
pedagogisk og politisk velment, men den er ikke uproblematisk som generell modell for
fremmedspråkstilegnelse på forskjellige alderstrinn. Språklæring er grunnleggende sett
ferdighetstilegnelse på forskjellige nivåer, men språklæring som ikke begynner svært tidlig,
kan nok med fordel støttes av refleksjon over språket. Og man kan ikke bli stående ved
dagboksnotatene og postkortene. Det er grenser for hvor lenge en lekende tilnærmingsmåte er
interessevekkende og fruktbar for mennesker som begynner å bli voksne og som bør gjøre seg
tanker om den fremtidige nytte av det de driver med. I pakt med sin generelle intellektuelle
modning føler mange elever behov for ”forklaringer” for bedre å kunne forstå.
Det hevdes ofte at norsk skole i dag har et ”motiveringsproblem”. Det kan bety så mangt.
Avansert språklæring er ikke underholdning, men arbeid. Tilfredsstillelsen ligger i
nytterelatert ferdighetsbeherskelse som stadig kan utvikles, og denne beherskelsen har både en
praktisk-pragmatisk og en formell side. For å ta tak i det siste: I diskusjonen om annet
fremmedspråk for et par år siden ble mye sagt om at faget ikke skulle være ”teoretisk”, uten at
det alltid var like klart hva som var ment med det. Sikkert er at jo bedre strukturbeherskelsen
er, desto bedre fungerer også den praktiske kommunikasjon. Dårlig språk inngir ikke uten
videre tillit og velvilje, men godt språk gjør det, ikke minst i språklig kvalitetsbevisste
samfunn som de store europeiske kulturnasjoner er. Strukturbeherskelse må ikke nødvendigvis
pugges, selv om bevisst strukturinnsikt er til god hjelp. Strukturbeherskelse kan også innøves i
praktiske øvelser – kall det gjerne rollespill – som tar utgangspunkt i gjengse brukssituasjoner,
eller gjennom praktisk bruk i andre fag. Begge deler krever for det første praktisk
velkvalifiserte lærere – har alle norske fremmedspråkelever det? –, og fra elevenes side kan
det nok kreve en viss ”pugging”, dvs. aktiv læringsanstrengelse. Men det vil være ”pugging”
av noe som når det er lært, vil stå til disposisjon for bruk. En motiveringsfaktor som ikke
svikter, er nærkontakt med det fremmede språksamfunnet gjennom utenlandsopphold hvor
elevene blir aktive deltagere i kulturmøter. Kulturforskjeller er blant de ting som foranlediger
og nødvendiggjør refleksjon, og nøkkelen til forståelse og kommunikasjon på tvers av
kulturskiller ligger i språket.
Ønsker man at språklæringen skal bidra til faglig videreførende kompetanseoppbygging, må
den omfatte kunnskapskomponenter. Kunnskapsminister Bård Vegar Solhjell foreslo kort etter
sin tiltreden sammenslåing av programområdene språk og samfunnsfag for å utvide
mulighetene for valg av fremmedspråk i kombinasjon med andre fag. Det kan være en god idé.
Fremmedspråksundervisningen i norsk skole må på høyere nivåer ikke nødvendigvis begrense
seg til det allmennspråklige. Fremmedspråk er nemlig i høy grad også viktige – vi kan gjerne
16 TYSKFORUM
si uunnværlige – redskapsfag på mange forskjellige fagområder, ikke minst i natur- og
realfag. Mulighet for fordypning i særlig engelsk er faglig naturlig innenfor skolens realfaglige
programområde, men også andre språk bør komme på tale. Den teknologiutvikling som land
som Tyskland og Frankrike står for, angår også ofte vår egen hverdag. Beskjeftigelse med
fremmedspråklige tekster som er faglig relevante for skolens programområder, er en naturlig
forberedelse til fagterminologi elevene vil bli konfrontert med innenfor senere universitets- og
høyskolestudier, rent bortsett fra at dette bidrar til deres allmenne kunnskapsnivå og
samfunnsorientering.
Avslutningsvis er det – som antydning av et ønske – nærliggende å formulere et generelt
spørsmål som ikke bare angår språkfagene: Hvem skal sørge for nødvendig kvalitetssikring på
forskjellige nivåer i det norske utdanningssystemet? Kan og bør det enkelte nivå i
utdanningssystemet være autonomt i forhold til høyere nivåer og i praksis bare være ansvarlig
overfor Utdanningsdirektoratet og departementet? Det er gode grunner til å anta at aktiv
kommunikasjon mellom lavere og høyere nivåer, som videregående skole og universitet, er til
støtte, ja kanskje en forutsetning for effektiv kvalitetssikring i utdanningssystemet som helhet.
Finland er et eksempel på et land som har et system for slik kommunikasjon mellom nivåer,
og finsk skole hevder seg som kjent oppsiktsvekkende godt internasjonalt (og pinlig mye
bedre enn den norske). Norske universiteter og høyskoler har gode, men dessverre ikke bare
positive grunner til å ytre seg om kvaliteten av norsk skole. Universitetenes fagfolk lever ikke
i elfenbenstårn. De blir daglig minnet om hvilke forutsetninger deres studenter bringer med
seg fra norsk skole, og de kjenner det faglige nivå i de nasjonale og internasjonale
fagfellesskap de selv er del av, og som de skal utdanne nye norske deltagere til. Det burde
være nyttig for begge parter om universitets- og høyskolesektoren kom sterkere til orde med
synspunkter på hva norsk skole bør levere som grunnlag for en universitets- og
høyskoleutdannelse som holder mål internasjonalt.
Litteratur
Die Europäer und ihre Sprachen. Befragung: November – Dezember 2005. Veröffentlichung:
Februar 2006. Zusammenfassung.
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/eurobarometerreport_de.pdf
Commission of the European Communities: Final Report. High Level Group on
Multilingualism. Luxembourg: Office of Official Publications of the European Communities,
2007.
http://ec.europa.eu/education/policies/lang/doc/multireport_en.pdf
*** "Haben Sie in Norwegen auch die Fjorde gesehen?" "Und ob - obwohl die ja
so was von scheu sind ..."
*** An einem eiskalten Wintertag sitzt ein Angler mit dicken Backen am See. Ein
Spaziergänger kommt vorbei und fragt, ob er Zahnschmerzen hätte. "Nein, aber
irgendwie muss ich die Würmer ja auftauen."
TYSKFORUM 17
„Lohnt es sich, Deutsch zu lernen?“
Sabine Rolka, Pihl videregående skole, Åsane
Diese Frage stellte der
Germanist Espen Ingebrigtsen
in einer Chronik in Bergens
Tidende am Mittwoch, dem 25.
März 2009, und den vier
Teilnehmern aus Wirtschaft,
Forschung und Kultur auf einer
Podiumsdiskussion, die er und
Minka Hoheisel (Bild), DAADLektorin
am Institut für
Fremdsprachen der Universität
Bergen, im Auditorium 2 der
juristischen Fakultät vor
geladenen Oberschülern,
Lehrern und Vertretern
verschiedener Institute der
Universität Bergen leiteten.
Die Antwort war ein eindeutiges ‚Ja’.
Das Podium forderte engere Zusammenarbeit zwischen Wirtschaft, Universitäten,
Hochschulen und Schulen. Teilnehmer aus dem Publikum forderten mehr Information über
den Nutzwert von Deutsch für Schüler, die nicht beabsichtigten zu studieren. Festivalchef Per
Boye Hansen, Dekan der Handelshochschule in Bergen, Iver Bragelien, Forscher am
Rokkansenter der Universität Bergen, Tord Skogedal Lindén, und Entrepreneur Anne-Marit
Wang Fjørtoft nannten spezifische Studiengänge wie z. B. Musikstudien an der Hochschule
für bildende Kunst und Darstellung in Essen oderWirtschaftsstudien an der Hochschule in St.
Gallen und lobten die großzügigen Stipendien von Ruhrgas und DAAD. Teilnehmer aus dem
Publikum ergänzten mit Hinweisen auf Comenius- und Grundtvig-Projekte an den
norwegischen Oberschulen und Zusammenarbeit zwischen Städten50, einjährige Aufenthalte
norwegischer Oberschüler des zwölften Jahrgangs aus der Osloer Region an einem deutschen
Gymnasium in Berlin51, interne Fortbildungen in Deutsch von Arbeitnehmern in der
Verwaltung Hordalands52 und die schrittweise Erprobung des europäischen Sprachenportfolios
an den Grundschulen. Der Theaterwissenschaftler Knut Ove Arntzen hob die Rolle des
deutschen Kulturbetriebs als Sprungbrett für norwegische Dramatiker53 hervor. Sowohl
zeitgenössische norwegische Dramatik als auch Prosa und Film erfreuten sich eines
wachsenden Interesses auf dem deutschen Markt. Bragelien machte auf einen an der
Handelshochschule in Bergen angebotenen europäischen Mastergrad aufmerksam, der außer
Englisch das Studium einer weiteren Fremdsprache einschlösse. Der Forscher zum
Wohlfahrtsstaat am Rokkan-senter, beschrieb Deutschland als den wichtigsten Alliierten
Norwegens in Europa. Fjørtoft hatte sich in ihrem eigenen Betrieb auf die Vermittlung von
interkultureller Kompetenz spezialisiert. Boye Hansen verwies auf die starken kulturellen
Verbindungen zu Deutschland. Kultur sei nie nur ein nationales Projekt. Bragelien informierte,
dass die Hälfte der Mastergradsstudenten an der Handelshochschule in Bergen einen
Auslandsaufenthalt absolvierten und dadurch ihre Chancen am Arbeitsmarkt erhöhten.
50 Askøy videregående skole schickt regelmässig Elektrofachschüler nach Erfurt.
51 Initiative der Schulleiterin von Nordstrand videregående skole in Oslo
52 Fylkesmannen Hordaland
53 z. B. Jon Fosse
18 TYSKFORUM
Auf die Frage, welchen ‚symbolischen’ Gegenstand sie zur Debatte mitgebracht hätten, nannte
Boye Hansen eine Mozartbüste, Bragelien das Buch „Eine Einführung
in die Grundfragen des deutschen Rechnungswesens“, Fjørtoft hatte einen Flyer über das
DDR-Museum dabei und Lindén ein Plakat zur Fußballweltmeisterschaft 2006.
Bragelien, der schon als Pfadfinder
deutschen Gästen weiterhelfen
konnte, antwortete während der
Sommerferien bei der Sparkasse in
Göttingen einer Kundin auf deren
Frage, die er wohl nicht auf
Deutsch beantworten konnte, so:
„Einen Moment, meine Kollegin
kommt gleich.“
Das Podium
Die Schlussfolgerung der Teilnehmerin an der Diskussion, die diese Zusammenfassung
geschrieben hat, ist im Hinblick auf die Praxis an den Schulen, dass diese auf den
verschiedenen Jahrgangsstufen viel integrativer und fächerübergreifend arbeiten müssen, um
ihrem Bildungsauftrag nachzukommen. Den Schulleitern obliegt die große Verantwortung,
diesen Bildungsauftrag gegenüber Eltern und Schülern deutlich zu machen. Auch die in der
Berufsberatung arbeitenden Kollegen54 müssen deutlicher beraten. Mehr Studenten sollten
Stipendien beantragen und an Hochschulen und Universitäten von DACHL55- Ländern
studieren oder in deutschsprachigen Betrieben Praxisaufenthalte absolvieren. Norwegen kann
es sich weder politisch noch wirtschaftlich noch kulturell leisten, sprachliches Schlusslicht
Europas zu sein. Podiumsdiskussionen wie in Bergen sollte es deshalb auch in vielen anderen
Städten Norwegens geben: Deutsch bewegt56.
OBS! OBS
Goethe-Institut Norwegen – Fortbildung – Stipendien
<http://www.goethe.de/lhr/prj/fid/fin/gii/deindex.htm>http://www.goethe.de/lhr/prj/fid/fin/gii/
deindex.htm
Für Norwegen stellt das Goethe-Institut München wieder ca. 10 Stipendien für
DeutschlehrerInnen zur Teilnahme an verschiedenen Fortbildungskursen und auch
Sprachkursen in Deutschland zur Verfügung.
Für das Jahr 2010 müssen Ihre Bewerbungen bis zum 15. November 2009 im Goethe-Institut
in Oslo eingegangen sein.
Den neuen Kurskatalog können Sie ab sofort bei uns anfordern:. sprak@oslo.goethe.org
54 rådgivere
55 Deutschland – Österreich- Schweiz - Luxemburg
56 Motto der diesjährigen XIV. IDT (Internationalen Deutschlehrertagung) in Jena, Deutschland.
TYSKFORUM 19
Landeskunde und interkulturelles Lernen
Professor Peter Sauter, Universität Freiburg/Schweiz
Text zum Referat (mit Powerpoint-Präsentation) vom 1.2.2008, Tyskforum Oslo
1) Landeskunde ist interkulturelles Lernen
2) Landeskunde im heutigen Sprachunterricht allgemein: Was im GER dazu steht
3) Landeskunde der deutschsprachigen Länder und interkulturelles Lernen
a) Deutsch als plurizentrische Sprache
b) Deutsch für verschiedene Handlungsbedürfnisse
c) Deutsch für verschiedene Lernergruppen
4) Beispiel für ein detailliertes Curriculum des interkulturellen Lernens
5) Landeskunde in der Lehreraus- und -weiterbildung
1) Landeskunde ist interkulturelles Lernen
Der Erwerb einer Sprache bringt für die Lernenden unausweichlich Kontakte mit der Kultur, in
der sich die Zielsprache ausgeformt hat und verwendet wird – „Sprachenlernen ist
Kulturenlernen“, wie es eine prägnante Formulierung auf den Punkt bringt57. Da die
Lernenden immer schon durch die kulturelle Umgebung, in der sie aufgewachsen sind, in
ihrem Denken und Handeln mitgeformt sind, kann Landeskunde im modernen
Fremdsprachenunterricht nichts anderes als Interkulturelles Lernen bedeuten. Dabei geht es
um die Begegnung von handelnden Individuen mit Phänomenen einer für sie neuen Kultur
oder um Interaktionen zwischen Individuen mit unterschiedlichen kulturellen Prägungen. Das
so genannte Faktenwissen, das bis vor etwa 20 Jahren – und mancherorts bis heute noch –
im Fokus des Begriffs und selbst des Unterrichts von Landeskunde stand, wird heutzutage
nur noch als (kleiner) Teil von viel weiter gehenden Lernzielen verstanden.
Der Begriff Kultur ist für den interkulturellen Landeskundeunterricht weit zu fassen: er umfasst
nicht nur alle Produkte und Tätigkeiten menschlichen Handelns, den gesamten Lebensraum
des Menschen, und verweist auf Erfahrungen und Regeln, die menschliches
Zusammenleben bestimmen, sondern ermöglicht v. a. im Kulturvergleich, eigen- und
fremdkulturelles Wahrnehmen, Denken, Werten und Handeln zu kontrastieren, um von dort
aus die Haltung gegenüber Neuem und Fremdem im Interaktionsprozess positiv zu lenken58.
Durch das Interkulturelle Lernen sollen so die Lernenden die Möglichkeit bekommen, andere
Kulturen besser zu verstehen, und gleichzeitig auch erfahren können, wie andere Kulturen
ihre eigene verstehen. Das Akzeptieren von Gemeinsamkeiten und Unterschieden
verschiedener Kulturen sowie die Fähigkeit, die eigene Kultur mit etwas anderen Augen
sehen zu können, führen insgesamt zu einem erweiterten Horizont, das eigentliche Lernziel
des prozessorientierten interkulturellen Lernens59.
2) Landeskunde im heutigen Sprachunterricht allgemein: Was der GER dazu sagt
Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) ist
Fremdsprachenlehrkräften vor allem bekannt für seine sprachenübergreifenden Skalen mit
Niveauangaben zu rezeptiven, produktiven und interaktiven Fertigkeiten, mit denen das
Lernen von Fremdsprachen vergleichbar gemacht wird. Ausgehend vom ganzheitlichen
Ansatz der Handlungsorientierung werden die Sprachenlernenden als handelnde Individuen
begriffen und das Sprachenlernen als eingebettet in einen spezifischen kulturellen Kontext. In
Bezug auf das interkulturelle Lernen bietet der GER eine Beschreibung der
soziolinguistischen Kompetenz, eine Skala der soziolinguistischen Angemessenheit sowie
eine Liste von Bereichen soziokulturellen Wissens60. Im Weitern stehen im GER
beschreibende Texte zur Mehrsprachigkeit, zu Kompetenzen und Fertigkeiten des
57 Krumm, Hans-Jürgen: Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit
Verschiedenheit im DaF-Unterricht. In: Info DaF. Heft 5 (1998). S. 524.
58 Wolf, Gordian: Vergleichende Kultur- und Mentalitätsforschung. In: Helbig u.a. (Hg.) (2001). Deutsch
als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. 2 Bde. Berlin: de Gruyter. Bd. 2. 1179-1193.
59 Roche, Jörg: Interkulturelle Sprachdidaktik. Eine Einführung. Tübingen, 2001.
60 Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. Berlin:
Langenscheidt 2001. S. 118ff.
20 TYSKFORUM
Individuums (die für Einzelsprachen interpretiert werden müssen), sowie zu
kulturspezifischen und interkulturellen Kompetenzen des handelnden Individuums. Alle diese
Elemente beziehen sich auf Landeskunde allgemein und können für die einzelsprachliche
Landeskunde als Grundlage verwendet werden. Die sprachrelevanten Kompetenzen des
handelnden Individuums sind in vier Bereiche unterteilt: deklaratives Wissen (savoir),
Fertigkeiten und prozedurales Wissen (savoir faire), persönlichkeitsbezogene Kompetenzen
(savoir être), und Lernfähigkeit (savoir apprendre). Alle vier Bereiche zusammen ergeben die
volle Sprachhandlungskompetenz des Individuums (… savoir vivre!).
Das deklarative Wissen ist zusammengesetzt aus drei Wissenstypen, die alle
landeskunderelevant sind: Weltwissen, soziokulturelles Wissen und interkulturelles
Bewusstsein.
Weltwissen im interkulturellen Unterricht bezeichnet neues Faktenwissen in Bezug auf die
Zielsprachengemeinschaft, dessen Erlernen eine Relativierung der eigenen Welt und des
eigenen Wissens zur Folge hat.
Soziokulturelles Wissen bezieht sich z.B. auf das Alltagsleben, auf soziale Beziehungen und
Konventionen, auf Werte, Überzeugungen und Einstellungen, auf Körpersprache. Gerade
dieser Wissensbereich ist oft durch Stereotype verzerrt, die im Unterricht mit den neuen
Wahrnehmungen konfrontiert und in Frage gestellt werden sollen.
Das interkulturelle Bewusstsein interessiert sich für die Beziehungen zwischen
verschiedenen Kulturen: die "Welt des Herkunftslandes" im Vergleich mit der "Welt der
Zielsprachengemeinschaft", aber auch die regionale und soziale Verschiedenheit innerhalb
dieser verschiedenen „Welten“. Das angestrebte Ziel der Erhöhung interkulturellen
Bewusstseins ist eine Horizonterweiterung des Lernenden durch den kompetenten Umgang
mit Kulturenvielfalt.
Die Fertigkeiten und das prozedurale Wissen sind unterteilt in die praktischen und die
interkulturellen Fertigkeiten. Die praktischen Fertigkeiten beziehen sich auf soziale
Konventionen und Routinen, Alltagsleben, Beruf, Freizeit. Die interkulturellen Fertigkeiten
ermöglichen dem Lernenden, Ausgangskultur und fremde Kultur miteinander in Beziehung zu
setzen, kulturelle Sensibilität(en) zu verwenden, Strategien für den Kontakt mit Angehörigen
anderer Kulturen anzuwenden, als kultureller Mittler zu agieren, mit Missverständnissen und
Konfliktsituationen umzugehen, und stereotype Beziehungen zu überwinden.
Die persönlichkeitsbezogenen Kompetenzen setzen sich zusammen aus den
Persönlichkeitsfaktoren, Motivationen, kognitiven Stilen und – für das interkulturelle Lernen
besonders wichtig – aus Einstellungen, Wertvorstellungen, Überzeugungen. Die Entwicklung
einer interkulturellen Persönlichkeit ist ein wichtiges Bildungsziel, wirft aber auch ethische
und pädagogische Fragen auf.
Die Lernfähigkeit schliesslich61 ist unterteilt in Kommunikationsbewusstsein, phonetisches
Bewusstsein, Lerngewohnheiten und -techniken sowie die heuristischen Fertigkeiten.
Letztere interessieren für das interkulturelle Lernen besonders, betreffen sie doch die Frage,
wie die Lernenden mit neuen Erfahrungen, Sprachen, Menschen, Verhaltensweisen
umgehen, wie sie neue Informationen finden, verstehen und weitergeben, und wie sie in
neuen Lernsituationen durch Beobachten und Erfassen der Bedeutung des Beobachteten,
durch Analysieren und Schlüsse ziehen usw., andere Kompetenzen einsetzen lernen.
Der GER beschreibt auch den Zusammenhang von mehrsprachiger und plurikultureller
Kompetenz und zählt deren Ziele auf62. Für die mehrsprachige Kompetenz nennt er die
Nutzung und Weiterentwicklung der Kompetenzen und Strategien, die Entwicklung des
Sprachbewusstseins und der interkulturellen Bewusstheit, sowie die Fähigkeit zum Erwerb
weiterer Sprachen. Die Ziele der plurikulturellen Kompetenz sind Offenheit gegenüber neuen
kulturellen Erfahrungen und die Entwicklung einer reicheren, komplexeren Persönlichkeit.
61 In diesem Text wird das Anliegen der Plurizentrik (s. 3a) auch in der Schreibweise umgesetzt, d.h.
„ß“ wird gemäss Schweizer Orthographieregelung als „ss“ geschrieben.
62 GER, S.163ff.
TYSKFORUM 21
3) Landeskunde der deutschsprachigen Länder und interkulturelles Lernen
Was ist nun über die sprachenübergreifenden Aussagen des GER hinaus für die
Landeskunde der deutschsprachigen Länder und das interkulturelle Lernen im DaF-Unterricht
wichtig? Drei Aspekte stehen im Fokus der aktuellen Diskussionen.
a) Deutsch als plurizentrische Sprache
1990 veröffentlichte eine DaF-Arbeitsgruppe mit Mitgliedern aus Österreich (A), der BRD (B),
der Schweiz (C) und der DDR (D) die 22 ABCD-Thesen. Darin wurden Aussagen zur Rolle
der Landeskunde im Deutschunterricht gemacht, zu ihrer methodischen Realisierung sowie
zur Kooperation zwischen den Fachleuten der deutschsprachigen Länder. Eine grosse
Bedeutung für unser Thema hat z.B. These 4:
Primäre Aufgabe der Landeskunde ist nicht die Information, sondern Sensibilisierung
sowie die Entwicklung von Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im Umgang mit
fremden Kulturen. (...)63
Nachdem die DDR als politische Struktur aufgelöst und ihr Gebiet in die BRD integriert
worden war, wurden diese Thesen neu formuliert, in fünf Prinzipien zusammengefasst und
1997 als DACH-Konzept publiziert64. Das erste Prinzip äussert sich zur "Differenzierenden
Landeskunde" der Regionen im deutschsprachigen Raum (Binnenkontrastivität), die weiteren
fordern prozessorientierte Projektarbeit zu exemplarischen, vergleichenden bzw. kontrastiven
Themen, die Autonomieförderung durch kreatives Arbeiten, das lerner-, handlungs-, themenund
produktorientiert ist, eine veränderte Didaktik auch für die Landeskunde (Lehrerrolle,
Arbeits- und Evaluationsformen), sowie die Berücksichtigung unterschiedlicher Perspektiven
(historisch, geografisch, strukturell).
Das gestiegene Bewusstsein der Binnenkontrastivität der deutschsprachigen Länder und
Regionen führte 2004 zum „Variantenwörterbuch des Deutschen“, in dem die Plurizentrik so
umschrieben wird:
„Von einer plurizentrischen Sprache spricht man dann, wenn diese in mehr als einem
Land als nationale oder regionale Amtssprache in Gebrauch ist und wenn sich dadurch
standard-sprachliche Unterschiede herausgebildet haben.“65
Eine Beschreibung der didaktischen Konsequenzen auf den DaF-Unterricht findet sich in der
neusten Nummer von Fremdsprache Deutsch66. Darin werden von der DaF-Lehrperson
lediglich etwas Basiswissen zum Thema verlangt, die Kenntnis der Terminologie sowie ein
paar einschlägige Beispiele. Die Unterrichtsprinzipien für plurizentrische Belange fordern ein
rezeptionsorientiertes, exemplarisches, lernerorientiertes sowie prozessorientiertes
Vorgehen.
b) Deutsch für verschiedene Handlungsbedürfnisse
Die Publikation Profile Deutsch67 basiert auf den Vorgaben des GER und enthält
Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen und kommunikative Mittel für alle 6
Lernniveaus der deutschen Sprache. Das Buch enthält auch eine CD-Rom zur elektronischen
Anpassung an die jeweiligen Bedürfnisse der Lernenden. Es ist für Lehrkräfte nutzbar für die
63 Die ABCD-Thesen. ÖDaF-Mitteilungen, 2/1990, S. 26-29. Auch in: Deutsch als Fremdsprache 24
(1990), Heft 5. S. 306-308. Download: www.dachl.net/nachlesen/abcdthesen1.html
64 Hackl, Wolfgang u.a.: Integrierende Landeskunde - ein (gar nicht so) neuer Begriff. In: Theorie und
Praxis. Österreichische Beiträge zu Deutsch als Fremdsprache. Serie A/Jahrbuch 1/1997. S. 17-34.
Download: www.dachl.net/nachlesen/dachkonzept.html
65 Variantenwörterbuch des Deutschen. Die Standardsprache in Österreich, der Schweiz und
Deutschland sowie in Lichtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Südtirol. Berlin: de Gruyter 2004. S.
XXXI.
66 Hägi, Sara: „Bitte mit Sahne/Rahm/Schlag: Plurizentrik im Deutschunterricht. In: Fremdsprache
Deutsch. Plurizentrik im Deutschunterricht. Heft 37, 2007. S. 5-13.
67 Profile Deutsch. Berlin: Langenscheidt 2005. Die folgenden Ausführungen basieren auf den S.60ff.
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ganze Bandbreite von Zielsetzungen bei der Planung und Bereitstellung von
Sprachlernmöglichkeiten (multifunktional), adaptierbar für die Benutzung unter
unterschiedlichen Bedingungen (flexibel), geeignet für Erweiterungen und Verfeinerungen
des Systems (offen), sowie dynamisch durch die kontinuierliche Weiterentwicklung als
Reaktion auf Erfahrungen aus seiner Verwendung.
Wie der GER geht auch Profile Deutsch vom handlungsorientierten Ansatz aus, d.h. sein
Grundsatz lautet: Wer Sprachen lernt und verwendet, muss kommunikative Aufgaben in
einem realen Kontext bewältigen. Eine konkrete Kommunikationssituation verläuft mit
beteiligten Personen (z.B. Chef), in konkreten Handlungsfeldern (z.B. Anruf), in bestimmten
Lebensbereichen (z.B. Beruf), unter gegebenen Umständen (z.B. Lärm) und in spezifischen
Umgebungen (z.B. Bern).
Die Handlungsbedürfnisse des realen Kontexts beeinflussen den Fremdsprachenunterricht.
Für die Erstellung von Landeskundeaufgaben werden (im Idealfall) zuerst Gruppenprofile
erstellt, die auf den spezifischen Bedürfnissen der Lernergruppe beruhen. Dazu müssen die
Handlungsbedürfnisse der Gruppe analysiert werden, indem man ein Eingangsprofil erstellt,
Ziele mit Szenarien entwirft und Kannbeschreibungen zusammenstellt oder formuliert. Dann
wird das Unterrichtsprofil für die Gruppe erstellt, d.h. Material für den Unterricht auswählen,
ergänzen und anpassen. Die handlungsorientierten Aufgabenstellungen werden in den
Unterricht integriert, die Handlungen eingeübt und evaluiert. Zur Evaluierung wird auf der
Basis des Gruppenprofils ein Testprofil mit transparenten Bewertungskriterien erstellt. Da wir
in einer sich verändernden Welt leben, verändern sich auch die Bedürfnisse laufend, sodass
die Profile jeweils angepasst werden müssen.
Wenn guter Unterricht diese Bedingungen berücksichtigt, so soll er den Lernenden die
Möglichkeit geben, auf einem bestimmten Niveau erwartbares Können zu lernen; er soll den
Lernenden Aufgaben geben, um in bestimmten Situationen Lösungen zu suchen und
Lösungswege zu reflektieren, wie auch Aufgaben, die an ihre Bedürfnisse und die Zielkultur
adaptiert sind; und er soll die Lernenden anregen, zielkulturspezifisch neue Aufgaben oder
Möglichkeiten zu suchen und zu formulieren. Die Aufgaben für die Lernenden sollen drei
Tätigkeitstypen enthalten: erfahren und erleben, Können erproben und Wissen einsetzen,
reflektieren und analysieren. Die eigene Kultur zu reflektieren ist der Ausgangspunkt
landeskundlichen Lernens.
c) Deutsch für verschiedene Lernergruppen
Aus verkaufstechnischen Gründen wollen Lehrwerke ein relativ breites Lernerpublikum
ansprechen. Sie sollten sich aber mindestens nach dem aktuellen Stand der
Sprachlernforschung richten, auch und gerade was die Aspekte des interkulturellen Lernens
betrifft. So erscheinen seit den 90er Jahren DaF-Lehrwerke, die nicht nur dem
handlungsorientierten Ansatz folgen, sondern auch die plurizentrischen Anliegen
berücksichtigen und darüber hinaus ein zeitgemässes Landeskundekonzept umsetzen.
Im Lehrerhandbuch zu einem solchen Lehrwerk für Jugendliche und Erwachsene
beschreiben die Autoren die Aufgabe des interkulturellen Lernens als Entdecken und
Reflektieren der eigenen Brille68 (s. Abbildung) und fordern die Lehrpersonen auf zuzulassen,
dass Lernende unterschiedlich handeln und unterschiedlich auf Neues und Eigenes
reagieren. Damit kann Landeskundeunterricht ein gemeinsamer Prozess zwischen
Lehrpersonen und Lernenden werden, ein gemeinsames Lernen, Entdecken, Nachdenken,
Staunen, Erfahren, kritisch sein.
Ziel des Landeskundeunterrichts: Entdecken und Reflektieren der eigenen Brille
Auch im Folgelehrwerk setzen dieselben Autoren ihr Konzept um, was z.B. in einem Kapitel
über das Entdecken einer Stadt sehr schön verfolgt werden kann69. Anhand kommunikativer
Aufgaben in allen Fertigkeiten werden die Lerner dazu angeleitet, unterschiedliche Aspekte
einer Stadt kennenzulernen, sich bewusster mit Orten als Lebensräumen zu beschäftigen,
eigene und fremde Städte zu erkunden und dabei mit allen Sinnen auf Entdeckungsreise zu
gehen. Dabei wird Wert darauf gelegt, dass die Lerner wiederholt eigene Erfahrungen
68 Moment mal! Band 3. Lehrerhandbuch. Berlin: Langenscheidt 1999. S.28-33.
69 Optimal A2. Lehrbuch. Berlin: Langenscheidt 2004. S.6-8. Dazu: Lehrerhandbuch S.18f.
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einbringen und vergleichen, aber auch dass sie entsprechend ihren individuellen Interessen
selbstständig weitere Informationen sammeln und austauschen.
4) Beispiel für ein detailliertes Curriculum des interkulturellen Lernens
Eine konkrete Anwendung der unter Punkt 3) beschriebenen drei Aspekte wird nun im
soeben erschienenen Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache70
geleistet, denn dieses ist – mit allen Regeln der Kunst – fokussiert auf Deutsch für eine
spezifische Lernergruppe (Migranten in D), für spezifische Handlungsbedürfnisse (Integration
in D), in einer spezifischen Varietät (Deutsch in D).
Die Handlungsfelder werden in übergreifende und konkrete unterteilt; übergreifende
Handlungsfelder sind der „Umgang mit der Migrationssituation“, die „Realisierung von
Gefühlen, Haltungen und Meinungen“, der „Umgang mit Dissens und Konflikten“, die
„Gestaltung sozialer Kontakte“ und der „Umgang mit dem eigenen Sprachenlernen“; konkrete
Handlungsfelder sind z.B. „Ämter und Behörden“, „Arbeitssuche“, „Betreuung und Ausbildung
der Kinder“, „Gesundheit“, „Wohnen“, u. a. m.
Für jedes dieser Handlungsfelder sind Kann-Beschreibungen formuliert und entweder dem
Fokus Landeskunde oder dem Fokus Interkulturalität zugeteilt worden. So heisst es z.B. für
das Handlungsfeld Wohnen (unter vielen anderen):
Fokus Landeskunde
• Kennt die Merkmale und Bestandteile der Miete (z.B. Nettomiete, Bruttomiete,
Nebenkosten).
• Kennt die Regelungen zu Abfallentsorgung und Mülltrennung.
• …
Fokus Interkulturalität
• Ist sensibilisiert für die mögliche Rolle von Vorurteilen und Heterostereotypen bei der
Wohnungssuche und kann ggf. darauf reagieren.
• …
Die von den Migranten zu erlernende sprachliche Kompetenz steht dabei in wechselseitiger
Beziehung mit dem landeskundlichen Wissen, der interkulturellen Kompetenz und der
strategischen Kompetenz. Notwendiges landeskundliches Wissen für Migranten
beispielsweise ist Faktenwissen in Bezug auf Vorgänge, Abläufe, Regelungen, Strukturen
und Anlaufstellen in der aufnehmenden Gesellschaft. Mit interkultureller Kompetenz ist
gemeint: Sensibilisierung für Konzepte und Wertvorstellungen, die kulturell unterschiedlich
besetzt sind, Kenntnis von unterschiedlicher kultureller Markierung, sowie Reflexion bzw.
Wahrnehmung von interkulturellen Unterschieden. Zur strategischen Kompetenz schliesslich
zählen der Umgang mit Wissensdefiziten oder Kompetenzlücken sowie der Einsatz von
Lerntechniken.
5) Landeskunde in der Lehreraus- und -weiterbildung
Um die Aufgabe für uns Unterrichtende nochmals zusammenzufassen, werfen wir einen Blick
ins kürzlich erschienene European Portfolio for Student Teachers of Languages (EPOSTL)71,
ein Portfolio für die Sprachlehrerausbildung. Darin kommt Landeskunde (engl.: culture) an
zwei Orten vor, in der Methodologie sowie in der Evaluation.
Für die Methodologie des interkulturellen Unterrichts werden acht Aspekte aufgeführt:
1- Interesse wecken, Wissen und Verstehen entwickeln
2- Gelegenheiten zu erforschen schaffen (Internet, E-Mails, etc.)
3- Ähnlichkeiten und Unterschiede in soziokulturellen „Verhaltensnormen“ bewusst machen
4- Soziokulturelle Kompetenz entwickeln
5- Andersheit reflektieren, Wertsysteme verstehen
70 Rahmencurriculum für Integrationskurse Deutsch als Zweitsprache. München: Goethe-Institut 2007.
Download auf: http://dvv.vhs-bildungsnetz.de/servlet/is/41919
71 European Portfolio for Student Teachers of Languages. Council of Europe, ECML/CELV Graz 2007.
(S. 29, 56; Übersetzungen P.S.) Download: www.ecml.at/mtp2/fte/pdf/C3_Epostl_E.pdf
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6- Stereotype Ansichten bewusst machen und in Frage stellen
7- Interkulturelles Bewusstsein verbessern
8- Zusammenhang zwischen Kultur und Sprache bewusst machen
Für die Evaluierung des interkulturellen Lernens sind drei Zielbereiche erwähnt: das Wissen
über kulturelle Fakten, die Fähigkeit, Kulturen zu vergleichen, und die Fähigkeit, angemessen
zu handeln.
Im Europäischen Sprachenportfolio für den Hochschulbereich des European Language
Council72 gibt es folgendes Blatt zur Selbstevaluation Ihrer interkulturellen Kompetenzen:
Sind Sie fit? Interkulturell kompetent? Dann bleibt Ihnen nur noch die Umsetzung dieser
Überlegungen in Ihre Unterrichtspraxis. Mit der grossen Materialauswahl, die ich Ihnen nach
Norwegen mitgebracht habe, sollte Schweizer Landeskunde und Interkulturelles Lernen nun
ein Kinderspiel sein… viel Spass beim gemeinsamen Lernen mit Ihren Deutsch-Lernenden!
72 Europäisches Sprachenportfolio für den Hochschulbereich. Conseil Européen des Langues /
European Language Council. 2002. Download: http://web.fu-berlin.de/elc/portfolio
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Snublesteiner for å huske
Av Mechthild Wolpers Haugland, psykolog
Kanskje kunne norske elever i skoleprosjekter ta initiativ til å finne mer ut av hva som
skjedde under krigen med nazistenes ofre i deres nærmiljø.
«Midt imellom de grå steinplatene på fortauet i en gate i Berlin blir blikket vårt tiltrukket av noe
uvanlig. Foran et flere etasjers bolighus stopper vi opp og bøyer hodene over en liten firkantet
messingplate som bryter med det vanlige belegget i gaten.
Det vi gjør helt spontant for å kunne lese innskriften på den gyldent skimrende fortaussteinen er
tilsiktet av mannen som la ned denne minneplaten: Vi bøyer oss over navnet og foran den siste
selvvalgte boligen til en ung kvinne som ble deportert og drept under nasjonalsosialistenes
herredømme fra 1933 til 1945.
Siden begynnelsen av 1990-årene har den tyske kunstneren Gunter Demnig lagt ned omtrent 12.500
slike minnesteiner, de fleste i Tyskland men også i Østerrike, Ungarn og Nederland. «Stolpersteine»
kaller han dem, snublesteiner. Steinene får oss til å snuble, ikke i bokstavelig forstand, men ved å få
oss til å stoppe opp og å lede oppmerksomheten fra våre ærend i byen over på skjebnen til mennesker
som en gang levde i boligene vi passerer. Mennesker som ble deportert og myrdet, fordi de var jøder,
sigøynere, politisk forfulgte, homofile, Jehovas vitner, funksjonshemmede eller psykiatriske pasienter.
Det berører oss og skaper nærhet til dem som ble nazistenes ofre å lese på minnesteinene idet vi går
gjennom gaten og så tar oss tid til å betrakte huset hvor de hadde en hverdag akkurat som oss.
Menneskene blant navnene blir tydeligere, vi ser en del av livet deres.
Gunter Demnigs prosjekt begynte i 1993 med en aksjon for å minne deportasjonen av Sinti og Roma i
byen Köln i 1940. En eldre kvinne snakket til Demnig den gangen og påsto at det aldri hadde bodd
sigøynere i deres nabolag. Det fikk ham til å forstå at de færreste i dag er klar over hva som skjedde i
deres umiddelbare nærhet i årene 1933 til 1945. At mennesker ble revet ut av hjemmene og
deportert. «Auschwitz var målet og endepunktet, men i leilighetene og husene begynte det ufattelige,
det grufulle,» sier Demnig.
Mange tyske elever har i skoleprosjekter arbeidet med å finne mer ut om nazistenes ofre i nabolaget,
noe som ble utgangspunkt for nedleggelse av snublesteiner i gatene hvor ofrene hadde bodd.
Ved Max-Planck-Oberschule, et gymnas i Berlin-Mitte, har elevene siden 2001 engasjert seg i «Projekt
Stolpersteine». På skolens internettside har elevene fortalt om sine erfaringer:
«Bak tørre fakta står mange skjebner og tragedier, som går veldig inn på en. (¿) Vi har lært at historie
ikke bare er noe som er abstrakt nedfelt i historiebøkene, men at det er mulig å erfare historie
emosjonelt gjennom å finne vitnesbyrd om menneskers liv. Arbeidet med snublesteinprosjektet har latt
oss forstå at jødeforfølgelse ikke bare handler om Anne Frank og krystallnatten, men om de vanlige
menneskene som var naboer til våre besteforeldre. Denne erfaringen var dyptgripende og bevegende
for oss.»
Mange elever har minnet nazistenes ofre der hvor de var hjemme, ved utgangspunktet. Og mange har
også besøkt konsentrasjonsleirene, endepunktet på veien til tortur og drap.
Fra Norge reiser hvert år over 20 000 elever på klassetur til konsentrasjonsleirene i Tyskland og Polen.
«Aktive Fredsreiser» opplyser på sine nettsider at siden 1992 har «180 000 nordmenn spasert blant de
gråbrune brakkene i Auschwitz og med egne øyne sett galgene, skohaugene og gasskamrene».
Jeg var selv for lenge siden som elev på besøk i konsentrasjonsleiren Bergen-Belsen. Særlig bildene av
fangene husker jeg gjorde et dypt inntrykk.
Samtidig er det en ser så uhyrlig, at en liksom mister sammenhengen med vår egen vanlige hverdag.
Det virker bare så umenneskelig.
Umenneskelig?
Det var vanlige mennesker som var ansvarlig for tortur og drap i konsentrasjonsleirene. Det var
vanlige mennesker som var ansvarlig for deportasjonen fra hjemmene.
«Klokken 10.30 den 25. oktober 1942 mottok landets politimyndigheter et telegram fra statspolitisjef
Karl Marthinsen med ordre om at alle mannlige jøder over 15 år, som hadde legitimasjonskort stemplet
med J, skulle arresteres uansett alder, og transporteres til Kirkeveien 23 i Oslo. Arrestasjonene skulle
iverksettes 26. oktober, og alle voksne jødinner skulle pålegges meldeplikt. Arrestasjonen ble hjemlet i
lov av 24. oktober 1942. De mannlige jødene, flesteparten fra Sør-Norge, ble internert på Berg utenfor
Tønsberg. Kun nordmenn deltok i arrestasjonene. Berg konsentrasjonsleir var underlagt
Politidepartementet, og vaktmannskapene var norske. Flere overgrep ble begått mot de 336 jødene
som ble internert på Berg.» (Deportasjonen av norske jøder, Holocaustsenteret)
Den tyske legen Herta Oberheuser ble i Nürnberg-prosessene dømt fordi hun hadde gjennomført
ufattelig grusomme medisinske eksperimenter med kvinnelige fanger i konsentrasjonsleiren
Ravensbrück.
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Herta Oberheuser omtalte kvinnene hun hadde torturert og drept som «kaniner».
Er det der det begynner? Når vi ikke lenger ser på våre medmennesker som en del av det
menneskelige fellesskapet? Når vi ikke lenger ser på dem som en av oss?
Det ville gjøre det enda viktigere å minnes nazistenes ofre i nabolaget.
Etter opplysninger fra Holocaustsenteret ble 771 av Norges jødiske innbyggere deportert til
utryddelsesleirer. Bare 34 av dem overlevde. Det skjedde under okkupasjonen av Nazi-Tyskland, men
de som hentet jødene tilhørte norsk politi, som i Oslo fikk hjelp av hundre drosjesjåfører ved
arrestasjonen av jødiske kvinner, barn og gamle.
I tillegg til jødene og krigsfangene ble over 9.000 personer fra Norge deportert til fengsler, tukthus og
leirer i Tyskland og i de tyskokkuperte områdene. Omtrent 6.000 av dem var politiske fanger. Av disse
døde nesten 800.
Kanskje kunne norske elever i skoleprosjekter ta initiativ til å finne mer ut om hva som skjedde med
mennesker som ble nazistenes ofre i deres nærmiljø? Nedleggelse av snublesteiner for nazistenes ofre
i Norge kunne akkurat som i Tyskland og i andre land være en viktig påminnelse i hverdagen for oss
alle.»
Publisert 30.09.08 i Fædrelandsvennen
Tysk - det er Hitlers språk
Mechthild Wolpers Haugland
Psykolog, innvandrer fra Tyskland
LITEN INTERESSE FOR DET TYSKE I NORGE. "Tysk, det er jo det språket Hitler
brukte.
Nå angrer jeg nesten på at jeg valgte tysk på skolen."
ANGRET VALGET. Omtrent slik uttrykte en ungdomsskoleelev seg etter at klassen hadde lært om Hitlers og
nazistenes forbrytelser under det nasjonalsosialistiske diktaturet i Tyskland fra 1933 til 1945.
Nå tror jeg ikke at denne spontane vurderingen varer ved, når vedkommende elev får tenkt seg om. Denne eleven
har jo valgt tysk som språk og vil dermed være en av dem som i løpet av tyskundervisningen forhåpentlig også
vil lære mer om århundrene før Hitler.
Om den rike tyske kulturen, om de tette kulturelle båndene mellom Norge og Tyskland før 2. verdenskrig og om
Tysklands utvikling til et moderne, velfungerende demokrati i de over seksti år etter 2. verdenskrig. Verre er det
antaGelig med dem som velger bort tysk i utgangspunktet.
Kan ikke tysk.
En av dem som etter eget utsagn ikke kan tysk, er NRKs programleder Thomas Aune, som i fjor sommer skrev to
reisebrev fra VM i Tyskland for NRK P3, et programtilbud som spesielt har ungdom mellom 15 og 30 år som
målgruppe. Her er noen av hans utsagn:
"Tyskland er et land det er verdt å være ekstremt skeptisk til, men etter halvannen uke i landet har foreløpig alt
det deilige ved VM vunnet klart over Tysklands mørke sider." (NRK, FK Fotball, 17. juni 2006)
"Når nesten 60.000 mennesker på Allianz Arena roper "Sieg" under kampen mot Sverige, synes jeg det er
usjarmerende, selv om det ikke følges opp av Heil." (NRK, FK Fotball, 25. juni 2006)
Underlig utsagn.
Nå er det jo forståelig at en som ikke kan tysk, heller ikke kan vite at det tyske ordet "Sieg" helt enkelt betyr
"seier" på norsk. "Seier'n er vår, seier'n er vår" er rop som slett ikke er ukjent på norske fotballstadioner.
Hvorfor skal da ikke tyske fotballsupportere få rope noe lignende uten at en norsk programleder synes det er
betimelig å trekke linjer tilbake til nasjonalsosialismen for over 60 år siden?
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Før 2. verdenskrig var tysk det fremmedspråket som sto sterkest i norsk skole. Det var flere som lærte tysk enn
engelsk. Og utvekslingen og kontaktene både på det kulturelle og økonomiske området blomstret. Jørgen
Løvland, den daværende norske utenriksministeren, skrev i 1906 i et brev til Fridtjof Nansen:
"Våre jurister, filosofer, teologer og teknikere er nesten alle tysk oppdragne. . . . Den tyske innflytelse er videre
forgrenet og dypere i vårt land enn nogen annen. Våre kunstnere lever i stor utstrekning sammen med Tyskland:
Bjørnson, Ibsen, Kielland, Garborg, Grieg som har et første hånds publikum i Tyskland".
Mange nordmenn.
Det var med andre ord mange nordmenn som tok sin utdannelse eller arbeidet i Tyskland på den tiden. Henrik
Ibsen bodde og arbeidet der i over 20 år, og Edvard Grieg studerte på musikkonservatoriet i Leipzig.
I dag er situasjonen en annen. I 1960 studerte 1425 nordmenn i (Vest-)Tyskland med mål å skaffe seg en
akademisk grad, i 2005/2006 var tallet sunket til 412 studenter. Og hvis man ser på Tyskland, Østerrike og Sveits
tilsammen, ser man at andelen av norske utenlandsstudenter i tyskspråklige områder siden 1960 har gått ned fra
over 50 prosent til under fem prosent i 2005.
Den samme tendensen ser en i valget av tysk som språkfag både på skolen og i høyere utdanning i Norge. Basert
på statistikker fra Samordna opptak melder Fremmedspråksenteret for 2007 at bare 132 søkere hadde tysk som
første prioritet for studier ved norske høyskoler og universitet. Det er en nedgang på 29 prosent fra 2005 til 2007.
Trenger tyskkompetanse.
Og dette skjer mens næringslivet trenger nordmenn med kompetanse i tysk og kunnskap om Tyskland.
Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO) "er fortvilet over at stadig færre her i landet vil lære seg tysk". Direktør
Sigrun Vågeng i NHO påpeker at "Tyskland er en av Norges desidert viktigste handelspartnere. Dersom norsk
ungdom ikke vil lære seg tysk, kan det få uheldige konsekvenser." (Hegnar Online, 1. juni i år).
ANSA, de norske utenlandsstudentenes interesseorganisasjon, stiller spørsmål ved dette misforholdet mellom at
så få er interessert i å lære tysk, og at det eksisterer et stort og økende behov for nordmenn som behersker dette
språket. ANSA påpeker på sin hjemmeside på Internett at den manglende interessen etter deres syn har å gjøre
med måten norsk ungdom får presentert kunnskap om Tyskland:
Vekt på fortiden.
"Veldig mange norske skoleklasser besøker Berlin hvert år, enten som en del av en studiereise, eller som eneste
destinasjon. På slike turer legges det ofte vekt på Tysklands fortid, og (dessverre) ikke på landets muligheter i
dag.
Slikt bidrar til at skoleelevene ofte danner seg et skjevt bilde av dagens Tyskland, noe som trolig ikke øker
motivasjonen for å lære Tyskland og tysk språk bedre å kjenne. Skoleelevene får ikke noe virkelig inntrykk av
hva det vil si å bo og leve i Tyskland....“
I Søndagsrevyen på NRK den 20. mai i år ble det vist en reportasje om en tysk 10. klasse som sammen med en
norsk skoleklasse skulle besøke konsentrasjonsleiren Ravensbrück. En tidligere norsk fange fra leiren skulle på
forhånd møte den tyske klassen, noe som fra NRKs kommentator ble innledet med: "Men først skal de tyske
elevene få høre historier om sine forfedre."
28 TYSKFORUM
Hvilke forfedre.
Det gjør sikkert et sterkt inntrykk på alle elever, både norske og tyske, å høre personlige opplevelser fortalt av en
tidligere fange. Men hva menes det med å si at de tyske elevene skal høre historier om "sine forfedre"? Hvilket
bilde av tyskere prøver en å formidle her?
Arnulf Øverland som i flere år satt i konsentrasjonsleiren i Sachsenhausen, sa i en tale for studenter i Göteborg i
1946:
"Et folk er aldri så ensartet, som det ser ut, når man klær det i uniform, heller ikke det tyske. I det siste året, da
jeg var i Sachsenhausen, arbeidet jeg sammen med en del tyskere, som blev mine gode venner. En av dem var et
av de fineste menneskene, jeg nogensinne har truffet.
De er døde nu. Vi tilhørte en arbeidskommando av eldre og delvis invalide mennesker. Vi var ikke lenger
lønnsomme i drift, så vi skulde likvideres. Vi skulde til Bergen-Belsen. Jeg satt en hel natt med full oppakning og
ventet på ordre om avmarsj. Da kom der ut på morgensiden beskjed om, at ingen nordmann skulde rykke ut. Det
var den svenske Røde-Kors-aksjonen som reddet mig, bokstavelig talt i siste øieblikk. De andre drog avsted.
De er døde nu. Men de hadde barn.
Man kan drepe gode mennesker. Men man kan ikke drepe godheten.
Jeg tror på en ny slekt. Også i Tyskland."
Gamle fiendebilder til side.
En ny slekt. . . I mellomtiden er det kommet til både barn og barnebarn og til og med oldebarn. Er det da ikke på
tide å legge til side gamle fiendebilder i møte med dagens Tyskland?
Er det ikke på tide at unge nordmenn på klassetur til Tyskland bruker tid på å bli kjent med menneskene og
landet?
Så vil de kanskje kunne gjøre den forbausende oppdagelsen at det store flertallet av tyskere i dag har like lite til
felles med Hitler og nazismen som det store flertallet av nordmenn.
Denne Artikkelen sto som kronikk i Aftenposten 12.08.2007. Selve artikkelen og noen reaksjoner den utløste kann
leses under: http://www.aftenposten.no/meninger/kronikker/article1932731.ece
*** Eine Maus und ein Elefant wollen Schlittschuh laufen. Als sie vor dem
zugefrorenen Teich stehen, meint die Maus: "Ich probier's mal und sag Dir dann,
ob das Eis hält."
*** Frau Pawelzig geht mit ihren fünf Kindern ins Kaufhaus. "Wo bitte geht es zur
Kinderabteilung?", fragt sie eine Verkäuferin. Da protestiert ihr Erstgeborener laut:
"Mama, kauf bitte nicht noch eins. Die Wohnung ist schon eng genug."
*** "Ach, es ist schrecklich. In meinem Beruf weiß man nie was der nächste Tag
bringt." "Was sind Sie denn von Beruf?"
"Meteorologe."
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Et høyst levende språk
Helge Høibraaten- Henrik-Steffens-professor, Humboldt-universitetet, Berlin
Interessen for det tyske og tysk språk er dalende her hjemme, men tysk er ikke noe dødt språk! insisterer Helge
Høibraaten.
Her det tyske landemerket Brandenburger Tor i Berlin
Nordmenn har vent seg av med tysk, men tysk er ikke noe dødt språk. Det blir snakket hver dag av rundt 100
millioner mennesker.
Norge og Tyskland.
Å skrive om Tyskland for nordmenn er vanskelig: Hvorfor? Det har jeg spurt meg selv mange ganger i løpet av et
mer enn fireårig opphold i Berlin. Svaret er: Nordmennene har rett og slett vendt seg av med Tyskland.
For det første språket. Helt siden Bjørnson insisterte på korthugne hovedsetninger, har kompliserte tyske
setningskonstruksjoner vært i hardt vær hos oss. Utdanningsrevolusjonen har riktig nok modifisert dette noe.
Viktigere er selvsagt at tysk inntil annen verdenskrig var det første annetspråket i Norge, mens engelsk tok over
fra 1945 av.
Obligatorisk annetspråk.
Men det store bruddet kom ikke da, det kom i stedet i syttiårene, da tysk ble avskaffet som obligatorisk
annetspråk, nærmest ved et pennestrøk. Det som skjedde var i realiteten epokegjørende negativt, for kunnskapen
om det tyske språket falt på ganske kort tid mot bunnen i det norske språkhavet.
Intet annet større fremmedspråk er lettere å lære for nordmenn enn tysk, rent språklig sett. En mengde ord
forbinder oss via det skandinavisktyske språkrommet med tysk – en mengde ord med stor assosiativ slagkraft,
som avdekker en hel verden i tid og rom, om man ser etter.
Opphevelsen av status som obligatorisk annetspråk føltes kanskje naturlig, dersom man så det fra fransk og
30 TYSKFORUM
spansk språksivilisasjon. Utallige feriereisende ungdommer har valgt spansk, og Latin-Amerika gjør spansk til en
språklig verdensmakt. Men det tyske språket var vår store språklige nabo. Det er som om naboen har reist til Kina
– eller rettere sagt: Som om vi har flyttet til London og særlig til USA.
Vår språklige sjel.
Det har vi jo også. For selvsagt har ikke spansk vunnet så mange meterne i vårt språklige terreng. Engelsk,
derimot, har tatt bolig i vår språklige sjel og særlig i vårt repertoar av musikalske tekster. Jeg måtte nettopp
konstatere at en kvinnelig bekjent av meg fra øverste intelligensdivisjon med undring uttalte at hennes sønn nå
ville velge tysk. Det var da overhodet ingen i hennes omgivelser som....Jeg gjorde forsiktig oppmerksom på min
eksistens, og ønsket hennes sønn velkommen i dette lille språket som bare blir snakket hver dag av rundt 100
millioner mennesker, i tre land hensunket bak månen. Men tilbake til de engelsktalende musikktekster.
Musikkens land.
Tyskland var en gang musikkens land. Den klassiske musikkens land, riktig nok, men en gang var det slik at den
klassiske musikken var hovedinnslaget i europeisk musikk. Det tyskspråklige området var ledende innen klassisk
musikk i alle fall inntil 1945, både hva komposisjons- og fremføringskultur angår. Norsk komposisjon utfoldet
seg innen en tysk ramme, fra Edvard Grieg til Fartein Valen. Norske operasangere, med Kirsten Flagstad og
Ingrid Bjoner og Toril Carlsen i spissen, har i lang tid vært viktige i Tyskland. Operabygget i Oslo bringer oss
utvilsomt nærmere Tyskland igjen.
Men folkeflertallet har valgt sin egen musikk. Ikke Elgars Pomp and Circumstance, som englenderne spiller i The
Proms og en del nordmenn i sine femtiårsdager. Heller ikke jazz, som spilte en stor rolle i tidlig etterkrigstid, så å
si som en del av frigjøringen fra Det tredje rike, og som utdypning av menneskets indre stemme, hos en Billie
Holiday. Og selv om vi legger til Bach, Haydn, Mozart, Beethoven, Mendelssohn, Schubert, Schumann, Wagner,
Mahler og Schönberg, så hjelper det ikke.
Elvis vant.
Nei, det var Elvis Presley som vant – denne amerikanske utgave av en wagnersk heltetenor uten stor stemme men
med vitale hofter. Elvis, The Beatles, The Rolling Stones, Tina Turner, Michael Jackson, ja, og Sinéad
O’Connor. Og norsk tungrock, vårt svar på Wagner, som i lengre tid har fått bre seg nyhedensk rundt i Europa,
fra Italia til Germania og med sterk virkning langt inn i det slaviske rom.
Demokrati? Javel. Kunstnerisk fremskritt, utvidelse av ørets muligheter? I et visst mon. Og tyskerne er med på
lasset, nesten like engelskivrige som oss. En sjelden gang slår splinter ned fra kulturelle bomber som det tyske
bandet Einstürzende Neubauten og det norske bandnavnet Einmal kommt die Liebe, men det blir som med
Kindergarten og Blitzkrieg – bare tilfeldig drivved. Hva må gjøres?
Obligatorisk.
Det var ikke spørsmålet her. Poenget var snarere å illustrere hva avskaffelse av obligatoriske ordninger kan føre
med seg. Tysk språk var en gang obligatorisk, som examen philosophicum er det på universitetene. Latin var
også, inntil for rundt 40 år siden, obligatorisk i humaniora. Det var vanskelig i et land der nasjonaldikter Kielland
hadde latt lille Marius dø av latin lenge før universitetet. Der var skolepugg i fokus, men i ettertid forekommer
dette forfatterdrapet på en uskyldig sjel gjennom tortur med dødt språk langt fra som tilfeldig, for å tale med
marxistene.
TYSKFORUM 31
Men altså: Tysk er ikke noe dødt språk, mine damer og herrer! De som tror at hjemmefronten i
maidagene 1945 i en overmodig revansje tok livet av alt tysk inntil femte ledd, de tar feil! Det
var myndighetene i syttiårene og den angloamerikanske musikkapitalismen som gjorde det.
Nylig var en av mine norske kolleger med sterkt tysk filosofisk innslag blitt 70 og det var svart
av tyske kolleger i salen (tyskere kler seg gjerne i svart), også nordmenn, inkludert litt
vitenskapelig ettervekst etter begge to av oss. Etterveksten kan til dels tysk. Til dels. Men å
beordre studenter tysk er nå nesten som å forvise til Sibir.
Forpestes av tysk.
Jeg lot falle en bemerkning om at det virkelig hadde vært fint om denne konferansen kunne funnet sted på tysk, i
det språk min kollega hadde brukt årtier på å leve i, midt i Norge. Vår dekanus, en sterk representant for
humanvitenskapen som i treffende ord gratulerte jubilanten – ja hun fôr litt sammen, ikke meget, det var jo en
kokett provokasjon. Det er slett ikke henne, men verdensånden jeg lar tale når jeg sier at det får da være måte på:
En ting er at norske forskere ikke lenger skal være provinsielle og publisere på norsk, noe ganske annet er å la
hele konferanserom forpestes av tysk!
Blir i Berlin.
Men når ånden snakker slik, da tenker jeg, et tiendedels sekund: Nei, la Norge drive sin vei mot oljen på
Nordpolen. Vår glimrende utenriksminister kan snu Europa-kartet opp ned så mye han vil, for å demonstrere hvor
sentrum nå legger seg. Jeg blir i Berlin og slår lag med alle tiggerne som har fått sin lille del av de
regjeringsbevilgede penger til tysklandssatsing jeg i fire og et halvt år har tatt ut som lønn! Da vil jeg også unngå
den doble beskatningen norske myndigheter lurer på om jeg må tåle selv om jeg i lang tid bare har vært snarest
innom.
Aftenposten 12.03.09
Deutsch macht Spaß
Lektor Karin Hals fra Kirkeparken videregående skole går nye veier for å
rekruttere elever til fremmedspråk. Siden i høst har den driftige tysklæreren
undervist 7. klassinger ved Ramberg skole i Moss. Og responsen har vært
overveldende.
Heute ist Frühling, die Sonne scheint. Velkommen tilbake etter påskeferie,
da skal vi repetere litt
fra det vi gjorde sist, sier
Karin Hals (bilde) til den
lydhøre gruppen.
”In der Schule, Bleistift,
Frage, Tor, tanzen”.
Tyske gloser klinger
utover klasserommet, og
elevene slenger ut
ordene etter hvert som
læreren viser frem nye
ordkort. Undervisningen
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som foregår går uten pensumlitteratur, gjennomføres ved hjelp av tavle,
overhead, stensiler og ikke minst ulike rollespill. I dag er det memory spill,
selvfølgelig på på tysk.
- Det er veldig morsomt å lære seg tysk. Litt vanskelig, men det er gøy
med et nytt språk, sier fire av guttene i kor.
- Dessuten er det litt artig, at vi har en lærer som snakker dansk og
underviser i tysk, ler guttene.
Stort engasjement
Fra Karin Hals først gikk ut med tilbudet til nå, har responsen vært
overveldende. Læreren som hadde forventet seg 10-15 elever, fikk to
grupper på til sammen 47 elever.
- Jeg opplever elevene som veldig motiverte. De er nysgjerrige og
opplever undervisningen som lystbetont. 7. klassene har ikke de
hemningene, som elevene ofte har når de begynner på ungdomsskolen. I
klasserommet er de trygge og tør prøve seg på nye ord, sier Karin Hals.
- I tillegg bruker jeg tyskundervisningen til å rette fokus på at man bør
starte med andre fremmedspråk tidligere enn det gjøres i dag. Elevene
forholder seg til ny kunnskap på en helt annen måte jo tidligere den
introduseres, fortsetter Karin Hals som foruten å undervise på Kirkeparken
videregående skole, også jobber som rådgiver ved Fremmedspråksenteret
i Halden.
Jenter og gutter ivrig opptatt med tysk på Ramberg skole
Flere språk til høsten
Lærerne ved Ramberg skole er så positive til språkundervisningen, at
elevene får bruke ord og uttrykk også i andre fag. Og da Karin var på
ferie, arrangerte lærerne glosekonkurranse for tyskelevene.
- Elevene våre syns det er veldig artig med tysk. Samtidig er de veldig
motiverte til å lære seg nye ting – både ord og uttrykk. Det er veldig
positivt at Karin har tatt initiativ til å komme i gang med undervisningen
allerede på barneskoletrinnet, og vi lærere hører stadig vekk elever som
pugger tyske gloser, sier trinnlærer, Morten Smith-Petersen.
- Interessen har vært så stor og elevene så motivert, at vi har laget en
språkpakke. Fra høsten av vil tilbudet bli utvidet slik at 7.trinnet her på
skolen vil få undervisning i både tysk, spansk og fransk. Det blir 10 timer
undervisning i hvert av de tre språkene i løpet av skoleåret, avslutter
Karin Hals.
TYSKFORUM 33
34 TYSKFORUM
Tysk elevutveksling
Steinkjer videregående skole har inngått et samarbeid om elevutveksling med
Gertrud-von-le-Fort-Gymnasium Oberstdorf.
Jon Åge Fiskum, Publisert: 07.03.2009 Trønder-Avisa
SAMARBEID: Representanter fra Steinkjer videregående skole og det tyske gymnaset er blitt enige om
elevutveksling.
Rektor Ludwig Haslbeck og idrettslærer Ulrike Höhne fra det tyske gymnaset likte det de så i Steinkjer.
– Akkurat som ved vår skole i Oberstdorf kan vi spenne på oss langrennsskiene rett utenfor skolen.
Det som er forskjellig er at sjøen går in til Steinkjer mens Oberstdorf ligger 800 meter over havet. Vi er
blitt møtt av stor gjestfrihet av vårt vertskap ved Steinkjer videregående skole og ser fram til å
samarbeide med dem, ser rektor Haslbeck.
For skielskende nordmenn er Oberstdorf en kjent skiby i det sørlige Tyskland. Spesielt hoppbakken er
kjent. Rektoren Haslbeck sier at når hopperne setter utfor i den store bakken ser det ut som om de skal
lande på skolegården.
Det er rådgiver Kirsten Knedal Andersen ved Steinkjer videregående skole som har fått i stand
kontakten med det tyske gymnaset. Andersen, som også er tysklærer, sier at utvekslingen skal gi
elevene fra de to skolene nyttig lærdom i både språk, kultur og idrett. I første omgang er planen at ti
elever fra Steinkjer videregående skole reiser ned til et ukes opphold i Oberstdorf i september, med
gjenvisitt av en gruppe elever fra Oberstdorf i april 2010. Det er et krav at de elevene som plukkes ut
fra Steinkjer videregående skole har tysk som skolefag.
Rektor Vegard Iversen ved Steinkjer videregående skole sier at dette utvekslingsprogrammet også er
et svar på at skoleeieren Nord-Trøndelag fylkeskommune ønsker at skolene skal arbeide mer med
internasjonale prosjekt. Han ser også på elevutvekslingen som en fint motiveringsprosjekt for de
elevene som har tysk som fag. Iversen sier at det er viktig at elevene ved videregående lærer seg
andre fremmedspråk enn engelsk. Tilbudet om å delta vil være åpent både for idrettselever og elever
på studiespesialisering.
Pressemelding
Besøk frå tyske elevar ved Ølen vidaregåande skule
Ølen vgs har for tida utvekslingsbesøk frå ei gruppe tyske lærlingar. Gruppa består av 7
jenter, 1 gutt og 1 lærar frå BBS1, som er vår partnarskule i Mainz Tyskland.
Utvekslingsbesøket er del av
eit samarbeidsprosjekt
mellom Restaurant- og
matfag ved ØVGS, Breivika
vidaregåande skule i Tromsø
og BBS1 i Mainz,
Tyskland.I grove trekk går
dette prosjekt ut på at Ølen
vgs sender elevar frå VG2
kokkfag til Tyskland kvar
haust, medan BBS1 sender
tilsvarande til Ølen/Tromsø
om våren.
Målet med prosjektet er at
elevane skal vera ute i
praksis i bedrifter under
utanlandsopphaldet, og få
TYSKFORUM 35
lære om lokale råvarer; lam og fisk i Noreg, vin og grønsaker i Tyskland. Dei tyske
lærlingane som no er på besøk, har teke over drifta av Skånevik Fjordhotel for nokre dagar.
Tysdag skal dei gå om bord i nordgåande hurtigrute M/S Finnmarken, der dei skal jobbe
vanlege skift i lag med personalet. Dei får opplæring om oppdrett og fangst av fisk, og
tillaging av mat med fisk og lam. Det er ikkje kun jobbing for dei tyske elevane. Dei skal også
besøke Haugesund, Bergen, Tromsø og sjølvsagt stadene Hurtigruta er innom på veg
nordover til Tromsø.
Det blir sikkert ei lærerik tid for tyskarane.
Ølen, 28.04.09
Ingrid Ch. Søndenaa
Rektor
ingrid.charlotte.soendenaa@rogfk.no
Klassenprojektwettbewerb 2009
Verena Heitmann, Goethe-Institut Norwegen
Auch dieses Schuljahr fand wieder ein Klassenprojektwettbewerb, ausgerichtet vom Goethe-
Institut Norwegen, dem Deutschlehrerverband „Tyskforum“ und der Willy-Brand-Stiftung,
statt. In diesem Wettbewerb konkurrieren seit 2002 jedes 2. Jahr abwechselnd Jugendschulen
(Sek I) und weiterführende Schulen (Sek II) um Geld- und Sachpreise.
Dafür erstellen die Schülergruppen Projektarbeiten zu den Themen deutsche Sprache,
Deutschland und die deutschsprachigen Länder. Die Projektform kann frei gewählt werde,
z.B. Film, Buch, Hörspiel, Magazin und vieles mehr.
In diesem Jahr richtete sich der Wettbewerb an Schüler der weiterführenden Schulen in ganz
Norwegen. Die im Wettbewerb zu bewertenden Projektarbeiten waren Videos, ein Buch,
Unterrichtsmaterialien, Nachrichtensendungen und Musikstücke, die sich mit den folgenden
Themen beschäftigten: Reisen, deutsche Kultur, deutsche Kurzgeschichten, deutsche Musik,
ein norwegischer Blick auf Deutsche und Deutschland.
Die eingereichten Projektarbeiten wurden, von Vertretern des Goethe-Instituts und des
Tyskforums hinsichtlich Qualität, Kreativität & Originalität, Sprache, Inhalt & Bild & Text,
Umfang, Selbständigkeit & Lehrerhilfe sowie der Anzahl der Teilnehmer bewertet.
Die diesjährigen Gewinner sind:
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1. Platz Bjørkelangen videregående skole mit dem Projekt „Vater im Baum“
Preis: 40.000 NOK als Zuschuss zu einer Klassenfahrt nach Deutschland, gespendet von der
Willy-Brandt-Stiftung
2. Platz Fyllingsdalen videregående skole mit dem Projekt „Ein ironischer Blick auf
Deutschland“
Preis: 2500K für ein Klassenfest oder einen Ausflug, gestiftet von TYSKFORUM, dem
norwegischen Deutschlehrerverband; ein Klassenset T-Shirts mit dem Berliner
Ampelmännchen und Umhängetaschen mit Aufdruck „BERLIN“ im Ice-Design
(Special edition für die Eisschnelläuferin Claudia Pechstein zur DKBWeltmeisterschaft
2008)
3. Platz Hamar katedralskole mit dem Projekt „Kanal Deutsch 2“
Preis: Umhängetaschen mit Aufdruck „BERLIN“ im Ice-Design (Special edition für die
Eisschnelläuferin Claudia Pechstein zur DKB-Weltmeisterschaft 2008)
4. Platz Voss gymnas mit dem Projekt „Eine Reise durch Deutschland“
Preis: Klassenset des Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache, gestiftet vom Hueber-Verlag
und Süßigkeiten von HARIBO
5. Platz Elvebakken videregående skole mit dem Projekt ”Was ich nicht weiß, macht mich
heiß”
Preis: ein Klassenset Schreibutensilien-Boxen aus Aluminium mit dem Berliner
Ampelmännchen sowie einem Goethe-Instituts-Bleistift, einem Kugelschreiber und
einem Ampelmännchen-Radiergummi
6. Platz Nordkapp maritime fagskole og videregående skole
Preis: Süßigkeiten von HARIBO und ein Klassenset der zum Welttag des Buches
herausgegebenen Anthologie ”Ich schenk dir eine Geschichte – Geschichten aus aller
Welt”
Die Gewinner des Wettbewerbs nahmen eine deutsche Kurzgeschichte als Ausgangspunkt. Sie
arbeiteten mit dem Text und erstellten dazu Zeichnungen, Videos, ein Kartenspiel sowie
Grammatikaufgaben und Wortlisten. Die Schüler bewiesen bei ihrer Projektarbeit große
Phantasie, Humor, Zusammenarbeitsfähigkeit und gute Deutschkenntnisse.
Wir gratulieren allen Gewinnern und wünschen ihnen viel Freude an ihren Preisen!
TYSKFORUM 37
Der nächste Klassenwettbewerb soll als Thema „Comics“ (tegneserier) haben
und richtet sich an die Ungdomsskole. In Serieteket Deichman am Schous plass
in Grünerløkka, Oslo findet 05.-26. September eine Ausstellung mit deutschen
Comics und Comiczeichnern statt.
Mehr dazu unter: http://www.goethe.de/ins/no/osl/ver/no4905457v.htm
Materialien und Tipps für den Deutschunterricht
TYSKFORUM oppfordrer sine medlemmer til å kommentere sin situasjon og
dele sine erfaringer med kolleger og bl.a. videreformidle “begeistringsfremmende
botemidler” mot den synkende interessen for tysk. Er det noen som
vil kommentere sin situasjon i skolehverdagen og tipse andre, står både
Aktuelles, mailinglisten til TYSKFORUM og TYSKFORUMs hjemmeside til
disposisjon.
Neue Bücher
Alles klar? (Niveau A1)
Hueber-Verlag
Übungsbuch: ISBN 978-3-19-001865-9
8,50 €
Alles klar ist geeignet, um das Hörverstehen auf dem
Niveau A1 des Europäischen Referenzrahmens zu
trainieren.
Durch die Themenwahl (Familie, Schule, Zahlen, Uhrzeit,
Freizeit und Hobbys, Sport, Musik,
Personenbeschreibung, Essen und Trinken, Wohnen,
Reisen, Mode) lässt sich Alles klar als
Ergänzungsmaterial mit jedem gängigen Lehrwerk
kombinieren.
Zu jedem Themenbereich gibt es mehrere kurze
Hörtexte.
Positiv fällt auf, dass Wortfelder am Anfang der Lektionen
erarbeitet werden und so bereits Bekanntes wiederholt wird. Ein Manko ist
jedoch, dass keine Übungen angeboten werden, die über das direkte
Textverständnis hinausgehen, so dass hier der Lehrer gefordert ist,
entsprechende Aufgaben zur Abrundung der Themen selbst zu formulieren.
Schade ist auch, dass die Themen oft nicht als Ausschnitt aus der Lebenswelt
der Heranwachsenden dargestellt werden, sondern aus der Perspektive von
Erwachsenen, die z.B. als Radioreporter den Jugendlichen Fragen stellen.
Gleichwohl sind die Texte sehr gut im Unterricht einsetzbar; problematisieren
sollte man als Lehrer jedoch die Verwendung des Verbs „hassen“ in
verschiedenen Hörtexten, um die Jugendlichen zu sensibilisieren.
Von Alles klar werden ein Schülerbuch, eine CD sowie ein Lehrerbuch mit
Lösungen und Transkriptionen angeboten.
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Geni@l (Niveau A1 und A2)
Langenscheidt-Verlag
Ferienheft A1 (mit Audio-CD)
ISBN: 978-3-468-47590-0
Ferienheft A2 (mit Audio-CD)
ISBN: 978-3-468-47591-7
Je 7,95 €
Aus der Lehrwerkreihe geni@l, die in drei Bänden die Niveaustufen
A1 bis B1 des Europäischen Referenzrahmens abdeckt, sind nun
für die Niveaus A1 und A2 Ferienhefte erschienen, die sich auch
lehrwerkunabhängig einsetzen lassen.
Die Ferienhefte ermöglichen es den Lernern, Wortschatz und
Grammatik eigenständig spielerisch einzuüben. Jedes Heft enthält
auch eine CD zum Training des Hörverstehens.
Die Kapitel von Buch und CD sind folgenden Themen zugeordnet:
Themen Heft 1:
Familie Sommer, Ein ganz normaler Tag, In der Schule, Freizeit und
Sport, Viel Glück, Endlich Urlaub
Themen Heft 2:
Ein Nachmittag in der Stadt, Guten Appetit, Auf Onkel Michaels
Bauernhof, Rock oder Jeans?, Gute Besserung, Ein Jahr ist vorbei.
In der Mitte der Ferienhefte gibt es je 13 Hörverstehensspiele, die
keinem Thema explizit zugeordnet sind (z.B. Stadttour-Fragespiel,
Buchstaben-Labyrinth, Grammatikwörter-Quiz) und die sich auch
hervorragend als kleine Spiele zur Auflockerung des Unterrichts
eignen.
Die Hefte sind so aufgebaut, dass das Hörverstehen schrittweise
trainiert wird und am Ende jedes Kapitels die wichtigsten 30 Wörter
zum Thema wiederholt werden, um das Erlernte zu festigen.
Die Transkriptionen der Hörtexte sowie die Lösungen der Aufgaben
finden sich im hinteren Teil des Heftes, so dass man die
wiederholten Wörter auch nachlesen kann.
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Ideen 2 (Niveau A2)
Hueber-Verlag
ISBN: 978-3-19-001824-6
Mit „Ideen 2“ legt der Hueber-Verlag nun den 2.
Band der Reihe „Ideen“ vor, der sich an
jugendliche Lerner richtet, die das Niveau A2
anstreben.
Die Themen sind sehr an den Interessen der
Jugendlichen orientiert und sollten auch
unmotivierte Schüler begeistern können.
Die Inhalte regen zum Meinungsaustausch an und garantieren so
einen kommunikativen Unterricht.
Themen sind z.B. Jamie Olivers Kochprojekt mit arbeitslosen
Jugendlichen, Extremsport, gefährliche Expeditionen, Mutproben,
Film sowie Schule, Ausbildung und Beruf in den deutschsprachigen
Ländern. Ebenso erfährt der Lerner, was die Handschrift über den
Charakter aussagt und wie es sich für eine Familie aus Berlin
anfühlt, in einem 100 Jahre alten Bauernhaus zeitgemäß zu leben –
und dabei mit der Kamera begleitet zu werden für einen
Dokumentarfilm.
Das Kursbuch bietet auch Anregungen zur Projektarbeit.
Das Arbeitsbuch zu „Ideen 2“mit 2 Audio-CDs wird im Oktober
erscheinen.
Die Arbeitsbücher zu „Ideen“ bieten neben einer Vielzahl von
Übungen, die dem Lehrer die binnendifferenzierte Arbeit mit den
Schülern erleichtert, auch ein Fertigkeitentraining (am Ende jeder
der 12 Lektionen) und ein Schema zur Selbstevaluation, das an den
Europäischen Referenzrahmen angelehnt ist. Zudem enthalten die
Arbeitsbücher Hinweise zu Lernstrategien und am Ende jedes der 3
Module einen Test, mit dem man das eigene Verständnis der
Inhalte der vorangegangenen vier
Lektionen überprüfen kann.
40 TYSKFORUM
TYSKFORUM 41
42 TYSKFORUM
TYSKFORUM 43
aktuelles
für den Deutschunterricht
in Norwegen
er det eneste fagtidsskrift for tyskundervisningen på
alle nivåer i det norske utdanningssystemet
og er
medlemsbladet for TYSKFORUM norsk
tysklærerforening
aktuelles sendes kun til enkeltmedlemmene i
TYSKFORUM. aktuelles kann ikke bestilles
av skoler eller andre institusjoner
aktuelles utkommer to ganger i året. Deadline for
innlegg og annonser er 15. januar og 15. august. Både
annonser og innlegg kan sendes som vedlegg til e-mail,
som del av mail eller på CD til lederen for
redaksjonsteamet:
w.a.zickfeldt@ilos.uio.no
postadresse:
Tyskforum
Gøteborggt. 31 B
0566 Oslo
Annonseplass koster NOK 750.- for 2. eller 3.
omslagsside og NOK 500.- for en helside inne i bladet.
Annonser må være tydelige i sort-hvitt. Det er ikke
mulig å trykke bilder/annonser i farger.
Mere informasjon om aktuelles og
TYSKFORUM finnes under:
http://www.tyskforum.com
44 TYSKFORUM
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Konto 92352674089, TYSKFORUM, v. Arne Rossevik,
Fagerlia 10 B, 0667 Oslo zu überweisen. Der
Zahlungstermin ist jeweils der 20 Februar.
Mitgliedschaft und Abonnement kann jederzeit schriftlich
gekündigt werden.
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